Homogene of heterogene klassensamenstelling?

Welke klassensamenstelling is het meest gunstig voor de leerprestaties van leerlingen? Is het beter om leerlingen met verschillende prestatieniveau’s met elkaar les te laten volgen (heterogeen) of is het juist beter om leerlingen met hetzelfde prestatieniveau met elkaar les te laten volgen (homogeen)? In dit artikel een overzicht van verschillende argumenten voor beide klassensamenstellingen.

Klassensamenstelling

Op veel scholen in het voortgezet onderwijs zitten leerlingen met het verschillende inschrijfniveau’s c.q. prestatiesniveaus de eerste leerjaren bij elkaar in de klas. Dit zijn bijvoorbeeld mavo-havo klassen of havo-vwo klassen. Vaak wordt dit gedaan omdat de adviezen vanuit de basisschool niet eenduidig zijn, scholen leerlingen de kans willen geven om zichzelf te ontplooien of om het mogelijk te maken dat cognitief sterke leerlingen de cognitief minder sterke leerlingen naar een hoger niveau te helpen.

Ook zijn er scholen die bewust kiezen voor een duidelijk scheiding tussen de leerlingen van verschillende prestatieniveaus, bijvoorbeeld omdat leerlingen elkaar dan meer versterken of omdat docenten zich dan duidelijk op één niveau kunnen richten tijdens hun lessen. Tevens wordt er met de komst van steeds meer gepersonaliseerd onderwijs binnen scholen soms ook het gesprek gevoerd over het aanbieden lessen op verschillende niveau’s, waar leerlingen dan per vak bij kunnen aansluiten.

Een keuze kan niet altijd worden gemaakt: scholen die zich specifiek richten op bijvoorbeeld mavo of gymnasium zullen enkel homogene klassen kunnen samenstellen. Maar is het voor de leerprestaties van leerlingen nu juist beter om cognitief gezien een heterogene of homogene klassensamenstelling te hebben?

Argumenten homogene klassen

Lessen zijn in het geheel aangepast aan het niveau van de klas.

• De leerprestaties van gemiddelde en sterke leerlingen gaat omhoog als zij met leerlingen in de klas zitten die ongeveer hetzelfde prestatieniveau hebben. Deze sterke leerlingen krijgen vaak te maken met reflected glory: docenten verwachten veel van de groep en de goede kwaliteiten van de klas stralen af op de individuele leden van de groep (Marsh, 2000).
• Het is voor docenten makkelijker om leerlingen nét iets boven hun huidige niveau uit te dagen (zone van naaste ontwikkeling, Vygotsky), als dit niveau in de gehele klas gelijk is. Anders wordt er vaak uitgegaan van het gemiddelde niveau, waardoor de sterkere leerlingen niet worden uitgedaagd (‘lowering the standards’).
• Als de sterkere leerlingen met zwakkere leerlingen in de klas zitten dan worden zij minder gestimuleerd en dan gaan de prestaties juist omlaag (hierover zijn diverse onderzoeken met verschillende conclusies – dit is dus een omstreden argument).

Argumenten heterogene klassen

Binnen de lessen wordt gedifferentieerd.

• De leerprestaties van zwakkere leerlingen gaat omlaag als zij met leerlingen in de klas zitten die ongeveer hetzelfde prestatieniveau hebben. Hiervoor zijn verschillende oorzaken:
  • Docenten en ouders hebben lagere verwachtingen van leerlingen met een lager prestatieniveau (‘drukke klas, zwakke klas’), wat zorgt voor een lagere motivatie en daarmee ook slechtere leerprestaties van de leerlingen (Slavin, 1990).
  • Leerlingen met een lager prestatieniveau hebben bij homogene klassen nauwelijks de kans om zichzelf cognitief te ontwikkelen, omdat zij – naast de verwachtingen – niet te maken hebben met een omgeving die hen stimuleert (Van der Hoeven et al., 1989). Het wordt door OESO (2006) genoemd als één van de belangrijkste redenen dan allochtonen leerlingen niet doorstromen naar een hoger prestatieniveau.
  • Hoger opgeleide docenten geven vaak les aan de cognitief sterkere klassen, terwijl minder hoogopgeleide docenten de cognitief minder sterke klassen krijgen.
• Al relatief vroeg krijgen leerlingen te maken met niveaubepaling. Hierbij komt ‘onderadvisering’ en ‘overadvisering’ voor, waarbij leerlingen in de praktijk vaak met bijpassende verwachting te maken krijgen, wat kan leiden tot onderpresteren, lage motivatie, onrealistische verwachtingen etc. Vaak is dit verbonden aan het milieu waaruit leerlingen komen. Zo wordt de sociale ongelijkheid in stand gehouden, waardoor het verschil tussen arm en rijk in de maatschappij kan toenemen (Rosenbaum, 1980).

Referentiegroepentheorie

Uit de verschillende argumenten kun je concluderen dat het voor alle leerlingen positief is voor hun eigen leerprestaties als zij met sterke leerlingen in de klas zitten. Dit valt te verbinden aan de referentiegroepentheorie (Richer, 1976). In deze theorie worden twee soorten referentieprocessen onderscheiden: het normatieve en het comparatieve referentieproces (Driessen, 2007):

Bij het normatieve referentieproces bepaalt de klas de normen en standaarden waaraan een leerling moet voldoen. In hogere niveauklassen worden goede resultaten op school doorgaans erg belangrijk geacht. In lagere niveauklassen is het daarentegen vaak de norm om je af te zetten tegen het goed presteren op school. In een heterogene klas kan de zwakke leerling zodoende positief beïnvloed worden door de hogere leernormen die in de klas heersen. Echter, voor sterke leerlingen is de leernorm in een heterogene klas lager dan in een homogeen sterke klas. Daardoor worden hun eigen leernormen ten aanzien van leerprestaties juist relatief lager in heterogene klassen.

Bij het comparatieve referentieproces fungeren de medeleerlingen als een vergelijkingspunt waarmee een leerling zichzelf vergelijkt. In een heterogene klas hebben leerlingen meer mogelijkheden om zich op- en neerwaarts te vergelijken. Voor hoogpresterende leerlingen neemt in een dergelijke klas de mogelijkheid tot opwaartse vergelijking af, terwijl voor laagpresterende leerlingen de mogelijkheid tot opwaartse vergelijking juist toeneemt. Hierdoor stellen laagpresterende leerlingen hogere eisen aan hun eigen prestaties. Hoge presteerders zijn echter in heterogene klassen juist eerder tevreden met hun eigen prestaties, omdat hun prestaties in een heterogene groep ten aanzien van de gemiddelde klassikale prestatie hoger uitvallen dan in een homogene groep. Dit kan dan tot gevolg hebben dat ze in heterogene klassen minder goed hun best gaan doen, omdat ze sneller met minder goede prestaties genoegen nemen.

Verwachtingen

Verwachtingen spelen dus een sterke rol. Op het moment dat docenten lage verwachtingen hebben van leerlingen, dan gaan zij ook slechter presteren. Hebben docenten hoge verwachtingen van leerlingen, dan gaan zij beter presteren. Dit wordt ook wel het Pymalion-effect genoemd.

Ook Hattie heeft hier meta-onderzoek naar gedaan. De verwachtingen van docenten (teacher estimates…) én leerlingen zelf (self-reported grades) staan beide bovenaan in de lijst van factoren die invloed hebben op de leerprestaties van leerlingen.

Samenvattend

Er zijn verschillende argumenten voor zowel een homogene als heterogene klassensamenstelling. Veel onderzoekers geven echter de voorkeur aan een heterogene klassensamenstelling (Oakes, 1985; De Vries, 1992 & Dar en Resh, 1986). De reden hiervoor is dat de vooruitgang van zwakke leerlingen groter is dan de achteruitgang van sterke leerlingen. Dit zou dus pleiten voor een heterogene klassensamenstelling.

Uiteraard heeft niet alleen de klassensamenstelling invloed op de leerprestaties van leerlingen. Ook de competenties van de docenten, de cultuur op school, de populatie etc. hebben invloed op de leerprestaties. Het is dan ook goed om dit soort vragen genuanceerd te benaderen en te bedenken waar je als school de focus wilt én kan leggen; een klassensamenstelling heeft slechts beperkt invloed op de leerprestaties van leerlingen.

Geen effect?

Er zijn ook onderzoeken die concluderen dat de klassensamenstelling geen effect heeft. In Nederland heeft De Vries (1992) onderzoek gedaan naar de klassensamenstelling van scholen voor het voortgezet onderwijs. Haar conclusie was dat de klassensamenstelling op termijn géén invloed heeft op de leerprestatie van leerlingen. Dit is echter een relatief oud onderzoek, wat is afgenomen in een tijd waarin het onderwijs gedeeltelijk anders werd vormgegeven dan tegenwoordig.

Download artikel

Wessel Peeters

Mede-oprichter van Vernieuwenderwijs. Daarvoor onderwijskundige in het hoger onderwijs en leraar geschiedenis en maatschappijleer in het voortgezet onderwijs. Praat graag over en is graag bezig met: didactiek, curriculumontwerp, toetsing, leren leren en veranderkunde. Actieve ontwikkelaar, onderzoeker en spreker.