Als docent van een eindexamenklas ben je verplicht een PTA te maken en je hier aan te houden. Vaak wordt dit vormgegeven door te kijken naar de hoofdstukken in de lesboeken. Als gevolg hiervan wordt een strak toetsritme ingepland van praktische opdrachten en schoolexamens. Het PTA wordt daarmee leidend voor het onderwijs dat gegeven wordt, terwijl dit het onderwijs juist zou moeten dienen. Hoe kan dit ook anders? Hieronder een praktijkvoorbeeld hoe we binnen het leergebied humanics (mens- en maatschappijvakken) op De Nieuwste School vanuit een samenhangend curriculum het PTA in 4 havo hebben vormgegeven.
Als er érgens moet worden nagedacht over wat voor wereld we willen in de toekomst, dan is het binnen het onderwijs, maar dat gebeurt te weinig. De grote discussies gaan vooral over de vorm. Wat is de beste methode? Het lesboek digitaal of niet? Het onderwijs wordt keer op keer gepresenteerd als een manier om je aan te passen. Op de vele onderwijscongressen presenteren trendwatchers ons de arbeidsmarkt van de toekomst en de noodzakelijke 21st century skills. Doorgaans iets met ‘creatief’, ‘adaptief’ en ‘flexibel’. De centrale vraag luidt steeds: welke kennis en vaardigheden heeft een leerling die nu naar school gaat straks nodig, als hij voor het eerst solliciteert? Het is precies de verkeerde vraag.
Eigenlijk zouden we een heel andere vraag moeten stellen: welke kennis en vaardigheden willen we onze leerlingen meegeven waarmee ze onze wereld in de toekomst op een verantwoorde manier zullen vormgeven?
Waarom moet ik dit leren?
Dit is een van de meest gestelde vragen op school. Wanneer we dit niet aan onze leerlingen duidelijk kunnen maken, kunnen we net zo goed ophouden. Dan reduceren we onszelf tot uitvoerders van een beleid dat door anderen bedacht is. Als je er met de beste wil van de wereld niet in slaagt duidelijk te maken waarom een bepaald onderdeel relevant is voor wat jonge mensen moeten leren, moeten we ons afvragen of we dit onderdeel niet moeten schrappen of wanneer het onderdeel is van het examen, we er meer dan het absolute minimum aan tijd aan moeten besteden. De resterende tijd kunnen we dan besteden aan dingen die wij en onze leerlingen wel de moeite waard vinden. (Van der Wateren, 2016)
Bovenstaande vraag is steeds het startpunt bij het vormgeven van het curriculum binnen humanics. Elk thema dat we ontwerpen moet hierbij aansluiten. Op basis van deze vraag bepalen we welke onderwerpen we wél behandelen, maar vooral ook wat we schrappen. Is het bijvoorbeeld zinvol dat leerlingen alle ins en outs van het klimaatsysteem van Köppen uit hun hoofd leren? Of kies je ervoor dat leerlingen een weloverwogen oordeel vormen over de invloed van klimaatverandering of de online privacy op hun leven? Als docenten humanics zijn we bij elkaar gaan zitten en hebben op basis van deze toekomstgerichte visie enkele grote vraagstukken van deze tijd uitgekozen om onze vakinhoud aan te koppelen, zoals terrorisme, smart cities, globalisering, ongelijkheid en democratie.
Wij hebben ervoor gekozen enkele vraagstukken als vakoverstijgend thema aan te bieden. Hierbij zijn we uitgegaan van de zeven principes voor curriculumontwerp van Dylan Wiliam. Wel hebben we ervoor gezorgd dat de eigenheid van de vakken gewaarborgd blijft. Enerzijds om te voldoen aan de exameneisen, anderzijds omdat we krachtige kennis willen aanbieden. Kennis is ‘krachtig’ wanneer het zaken kan verklaren, inzicht geeft in ontwikkelingen en het mogelijk maakt om alternatieven te verbeelden.
Humanicsvaardigheden
De meeste van de grote vraagstukken in ons curriculum komen niet of nauwelijks in de lesboeken voor, of worden enkel geproblematiseerd beschreven. Zelden wordt leerlingen gevraagd naar hun toekomstvisie, of belangrijker ‘wat moeten we nu doen om die gewenste toekomst te bereiken?’
Om te zorgen dat leerlingen de toekomst op een verantwoorde manier kunnen vormgeven hebben we de volgende humanicsvaardigheden geformuleerd. In elk thema staan één of twee vaardigheden centraal.
- ik realiseer me dat er meer dan één waarheid is. Mensen in andere delen van de wereld of in andere tijden kunnen anders tegen ”mijn’ waarheid aankijken.
- ik pas algemene theorieën, modellen en werkwijzen toe op historische, actuele en toekomstige vraagstukken. Hiermee kan ik kennis betekenis geven.
- ik nuanceer, verdedig en bestrijd een stelling en maak daarbij gebruik van mijn vaardigheden om te argumenteren.
- ik kan verbanden leggen tussen historische, actuele en toekomstige gebeurtenissen en ontwikkelingen, waar mogelijk op verschillende schaalniveau’s.
- ik kom op basis van informatie uit betrouwbare, representatieve bronnen tot een weloverwogen oordeel vanuit verschillende invalshoeken.
- ik steek de handen uit de mouwen en neem zelfstandig verantwoordelijkheid voor gemeenschapsbelangen binnen en/of buiten de school
In bovenstaande jaarplanning zie je aan de linkerkant de vakken geschiedenis, maatschappijleer, aardrijkskunde en economie. Bovenaan staan de verschillende periodes. In het blauw de onderwerpen die we vakspecifiek aanbieden om het eindexamenprogramma te waarborgen. De vakoverstijgende thema’s waar we werken aan grote vraagstukken zijn rood gemarkeerd. In het groen de vaardigheden die centraal staan in een thema.
Grenzen open, grenzen dicht?
Nadat we de onderwerpen van de thema’s en bijbehorende vaardigheden in grote lijnen hebben uitgedacht, geven we de lessen verder vorm. Hieronder een uitgewerkt voorbeeld voor het migratievraagstuk, dat in de verschillende examenvakken zeer versnipperd aan bod komt.
De grote vraag die boven dit thema hangt is ‘moeten onze grenzen open, of moeten onze grenzen dicht?’
Bij het ontwerpen van een thema bepalen we vervolgens welke kennis en vaardigheden we onze leerlingen over dit onderwerp willen meegeven. In dit geval willen we dat leerlingen een weloverwogen oordeel kunnen geven in hoeverre we de grenzen van de EU of Nederland moeten openstellen voor economische migranten en/of vluchtelingen. Zouden we dit toetsen in een schoolexamen met vragen als ‘noem de belangrijkste herkomstlanden van politieke vluchtelingen’ of ‘wat was de reden voor de Surinamers om in de jaren ’70 massaal naar Nederland te komen?’, dan doen we geen recht aan de complexiteit van dit vraagstuk. Onze manier van toetsing sluit in dat geval niet aan bij het doel van ons onderwijs en ons curriculum. Als voorbereiding op het eindexamen is een schriftelijk schoolexamen slechts één van de vele toetsvormen. Als je tijdens de lessen de vaardigheid ‘weloverwogen oordelen’ traint, moet dit ook terugkomen in de manier waarop je het thema afsluit. Vandaar dat een betoog de afsluiting van dit thema vormt. Hierbij kan een leerling laten zien dat hij in staat is het probleem vanuit verschillende invalshoeken te analyseren en op basis van de informatie uit de lessen tot een weloverwogen oordeel te komen. Hierbij is het des te krachtiger dat een leerling niet alleen vóór of tegen kan zijn, maar het ook (nog) niet zeker mag weten. Dit laat zien dat een leerling heeft begrepen dat het vraagstuk complexer is dan hij/zij in eerste instantie dacht of in de media gepresenteerd wordt.
Tijdens de lessen aardrijkskunde, economie, geschiedenis en maatschappijleer verzamelen de leerlingen informatie over migratie vanuit verschillende invalshoeken. Steeds nemen de leerlingen een onderbouwd standpunt in: moeten op basis van de aangeboden informatie de grenzen open of de grenzen dicht. Omdat we willen stimuleren dat het niet erg is om het (nog) niet te weten, mogen leerlingen ook invullen ‘ik weet het niet’. Natuurlijk moeten ze ook deze keuze onderbouwen. Leerlingen inzicht geven in de socratische wijsheid ‘hoe meer je weet, hoe meer je weet dat je niks weet’, is één van de achterliggende gedachten. Per onderwerp mogen de leerlingen een andere mening hebben. Door telkens tussentijds het schema in te laten vullen, wordt er elke les gericht geoefend en formatief geëvalueerd.
Bijvoorbeeld: Met het trainen van de kustwacht in Libië en het innemen van auto’s van smokkelaars in Niger, probeert de EU de bewaking van de grenzen van Europa steeds meer op te schuiven richting Afrika. Tijdens de lessen aardrijkskunde kijken we in hoeverre dit beleid effectief en gewenst is en of hier alternatieven voor zijn.
Tijdens de eindopdracht krijgen leerlingen een casus aangeboden in de vorm van een krantenartikel met een stelling. Leerlingen beargumenteren waarom ze voor of tegen zijn in deze specifieke situatie. Hierbij gebruiken ze uit elk vakgebied minimaal één argument. Ze mogen hun ingevulde schema meebrengen en hun reeds geformuleerde argumenten toepassen op de casus.
Hoe minder je vastlegt, hoe meer ruimte er komt om te leren.
In ons curriculum hebben we heldere afspraken gemaakt over het doel van ons onderwijs, de bijbehorende kennis en vaardigheden en de manier van afsluiten. De laatste stap in het ontwikkelen van ons curriculum is het vastleggen van het toetsprogramma in het PTA. In het PTA is te lezen welke onderdelen getoetst worden, wanneer de toetsing plaatsvindt, hoe dat gebeurt en welk gewicht iedere toets heeft. Hieronder zie je hoe (een deel van) het PTA van aardrijkskunde eruitziet:
De manier waarop wij de wijze van toetsing, type toets en leerstof hebben ingevuld in ons PTA geeft ons ruimte om in te spelen op actuele ontwikkelingen. Door het invullen van het PTA een laatste stap te laten zijn in het ontwerpen van ons curriculum, dient het PTA ons onderwijs. We hebben zorgvuldig nagedacht over de manier waarop we dit invullen en de keuzes die hieraan vooraf zijn gegaan.
- gebalanceerd; er is sprake van een evenwichtige verdeling van inhouden
- stringent; er worden krachtige manieren van denken ontwikkeld door voortdurend met een bepaald onderwerp of discipline aan de slag te zijn
- samenhangend; leerlingen leren te zien hoe verschillende inhouden zich tot elkaar verhouden
- verticaal geïntegreerd; de nadruk ligt op vooruitgang in leren waarbij inhouden herhaaldelijk aan bod komen
- geschikt; past het curriculum bij het niveau van de leerling?
- gefocused; geef vooral aandacht aan de grote vragen binnen een discipline en durf te kiezen
- belangrijk; hoe kun je studenten geïnteresseerd krijgen voor zaken waarvan ze niet wisten dat ze er interesse voor zouden hebben.
Koopman, M. (2017). Diep Leren, praktische handreiking voor het bevorderen van diep leren bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Eindhoven, Nederland: Eindhoven School of Education.
Béneker, T. (2013),Toekomstgericht onderwijs in de gammavakken. Lectorale rede. Tilburg: Fontys lerarenopleiding Tilburg
[Visie en vakoverstijgende vaardigheden humanics]. (z.j.). Geraadpleegd op 8 maart 2018, van
De Nieuwste School (2019), Visie en vakoverstijgende vaardigheden humanics. [Online, geciteerd op 3 april 2019]. Beschikbaar op internet: https://www.denieuwsteschool.nl/Onderwijs/Onderwijsproces/Leergebieden/Humanics/tabid/488/Default.aspx
Toetsrevolutie (2019). Geraadpleegd op 28 maart 2019, van http://toetsrevolutie.nl/?p=499
Geurts & Wevers (2018), Anders lesgeven; een ander PTA. [Online, geciteerd op 3 april 2019]. Beschikbaar op internet: https://vernieuwenderwijs.nl/anders-lesgeven-een-ander-pta/
Holden, C. (2007), A Decade of Difference: Changing Concerns, Changing Citizens. [Online, geciteerd op 17 februari 2010].
Dit artikel is een verdieping op het artikel ‘Anders lesgeven; een ander PTA’ en verscheen eerder bij Van Twaalf tot Achttien.
Ilona is docent aardrijkskunde op De Nassau in in Breda. Daarvoor tevens lerarenopleider aardrijkskunde bij Fontys Hogescholen Tilburg. Reinier is docent aardrijskunde op het Markenhage college. Daarvoor tevens lerarenopleider bij Fontys Hogescholen Tilburg. Beide zijn veel bezig met feedback, alternatieve toetsvormen, werken vanuit doelen en toekomstgericht onderwijs. Mede-auteurs van Curriculumontwerp in een Notendop en de CurriculumKit.