Het stimuleren van autonomie onder leerlingen en studenten is niet weg te denken in gesprekken over goed onderwijs. Scholen en opleidingen vinden verschillende manieren om hierop in te spelen, denk aan flexibilisering en eigenaarschap over leerroutes, waarbij de leerling of student eigen keuzes maakt. Maar, hoe zit het eigenlijk met de autonomie van docenten? Heeft dit een directe invloed op het stimuleren van autonomie bij leerlingen of studenten? En hoe stimuleren we eigenlijk de autonomie van docenten? In dit artikel onderzoeken we die vragen.
Wat betekent autonomie?
Autonomie is, zoals we weten, een grote katalysator voor motivatie. De zelfdeterminatie theorie omschrijft autonomie, competentie en verbondenheid als de drie belangrijkste schakels in motivatie. Als we inzoomen op wat precies bedoeld wordt met autonomie komen we op de volgende omschrijving: autonomie gaat om het hebben van een gevoel van controle en om ervaren eigenaarschap. Belangrijk is dus vooral de perceptie hierbij. De mate waarin wij die controle en eigenaarschap ervaren, bepaalt voor een groot deel hoe gemotiveerd we zijn.
Die behoefte aan controle vindt zijn weg in alles wat we doen. Van dat wat we willen leren, tot simpelweg dat wat we willen eten. Autonoom handelen is echter complexer dan dat het lijkt. Het vraagt namelijk om de vaardigheid om tot een persoonlijk oordeel te kunnen komen. Daar gaat een bepaalde mate van zelfkennis en ervaring mee gepaard. Daarom, zo weten we, is het belang van een autonomie ondersteunende omgeving en begeleiding op het maken van keuzes groot. We hebben soms ondersteuning nodig in weten wat we willen en in het maken van de juiste keuze. Dit zien we terug in scholen die bezig zijn met het aanspreken van de autonomie van leerlingen. Maar, dat geldt niet alleen voor leerlingen.
Autonomie in de werkomgeving van de docent
Ook in de context van het docentschap gelden positieve relaties tussen de ervaren autonomie en bijvoorbeeld de motivatie van docenten. Docenten die de ruimte voelen om vanuit hun professionele oordeel te kunnen en mogen handelen, zijn doorgaans gemotiveerder, tevredener en blijven langer in het werkveld. Onderzoek van TNO laat zien dat autonomie ook één van de determinanten is van de ervaren werkdruk van docenten. Naarmate docenten minder kunnen bepalen hoe hun werk eruitziet, hoe zij hun tijd indelen en hoe zij tot oplossingen komen voor problemen, hoe meer werkdruk zij ervaren.
De ervaren autonomie van docenten heeft ook invloed op de kwaliteit van het onderwijs. Als een docent ervaart dat zijn professioneel oordeel daadwerkelijk ertoe doet, zal hij ook eerder overgaan tot het verbeteren of waar nodig aanpassen van bijvoorbeeld het curriculum of de instructie. Ook zijn docenten die zelf autonomie ervaren ook beter in staat om de autonomie van leerlingen of studenten te ondersteunen. Dit heeft te maken met dat docenten die autonome keuzes maken in hun onderwijs vaker geneigd zijn aanspraak te doen op de zelfregulerende vaardigheden van leerlingen en studenten. Het aanleren van zelfregulerende vaardigheden, zoals het stellen van doelen, helpen bij het überhaupt kunnen maken van autonome keuzes en is daardoor een belangrijke schakel.
Dat er een wisselwerking zit tussen de ervaren autonomie van leerlingen of studenten en van docenten, lijkt hiermee te kloppen. Een belangrijke kanttekening hierbij is wel dat óók docenten ondersteuning behoeven in autonoom handelen. Dat wat zo belangrijk lijkt bij leerlingen of studenten, geldt dus ook voor docenten. Het zijn net mensen…
Hoe kun je de autonomie van docenten ondersteunen?
Het ondersteunen van de autonomie van docenten vindt op verschillende niveaus plaats. Het bieden van ruimte in het vellen van een eigen professionele oordeel en het geven van vrijheid in handelen is cruciaal, maar wat daar omheen georganiseerd wordt is net zo belangrijk. Hieronder bespreken we een aantal factoren die kunnen helpen.
1. Gedeelde en gedragen visie
Autonoom handelen begint bij keuzes kunnen maken waar je persoonlijk achter staat. Het belang van een gedeelde en gedragen visie komt hierbij om de hoek kijken. Waarom doen we de dingen die we doen? Wat vinden wij eigenlijk goed onderwijs? En past dat ook echt bij mij? Het faciliteren van het gesprek over dit soort vragen is cruciaal.
2. Randen van de zandbak
Het aanbrengen van kaders helpt in het kunnen maken van autonome keuzes. Een mooie manier om dit als school te bewerkstelligen, is bijvoorbeeld het opstellen van afspraken over werkwijze, denk aan ‘zo-werken-wij principes’. Vaak zijn we gevoelsmatig beter in staat om ruimte voor eigen inbreng te pakken, als we wel enigszins weten wat van ons verwacht wordt. Zijn we dan radicaal autonoom? Misschien niet, maar we ervaren wel keuzevrijheid.
3. Keuzes in professionalisering
Het bieden van beperkte keuze in professionalisering is een mooi middel om de autonomie van docenten te vergroten. Hierbij is het aan te raden om vooral in te zetten op één thema, idealiter een thema wat aansluit op de visie van de school, en vanuit daar te differentiëren in aanbod, bijvoorbeeld op basis van expertise of leervraag.
4. Leerruimte
Omdat autonomie ook gaat over het kunnen maken van de juiste keuzes, is reflectie op je eigen handelen en kennis van je eigen kwaliteiten en valkuilen belangrijk. Waar leerlingen of studenten soms kunnen kiezen voor iets wat niet per se beter is voor hun leerproces, zoals dat flexuur waar hun beste vriend zit, hebben docenten ook niet altijd grip op dat wat ‘het juiste’ is. Ruimte om te leren, te experimenteren en fouten te maken is dus belangrijk.
Visie op autonomie
Ben je bij jou op school of op de opleiding dus volop bezig met het stimuleren van autonomie van leerlingen of studenten? Of speelt het een prominente rol in jullie visie op onderwijs? Vergeet dan ook zeker niet het gesprek te voeren over de autonomie van docenten. En of het nu gaat over het stimuleren van autonomie bij leerlingen en studenten of bij docenten, loslaten is niet afdoende.
Fradkin-Hayslip, A. (2021). Teacher Autonomy, Motivation, and Job Satisfaction: Perceptions of Elementary School Teachers According to Self-Determination Theory. Ilkogretim online, 20(2).
Grant, A., Hann, T., Godwin, R., Shackelford, D., & Ames, T. (2020). A framework for graduated teacher autonomy: Linking teacher proficiency with autonomy. In The Educational Forum (Vol. 84, No. 2, pp. 100-113). Routledge.
McGrath, I. (2000) Teacher autonomy. In B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman. 100-110
Ryan, R. M., & Deci, E. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions.Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. doi:10.1006/ceps.1999.1020.
Skaalvik, E. &. (2009). Does School Context Matter? Relations With Teacher Burnout And Job Satisfaction. Teaching And Teacher Education(25)3, 518-524.
TNO (2012). Rapport: Werkdruk. Verkregen van: https://www.tno.nl/media/1132/werkdruk_tno_rapport_r12_10877.pdf
Leraar, onderwijskundige & onderwijsontwerper. Brengt graag onderzoek en creativiteit samen. Ontwerpt leerervaringen die aanzetten tot actie. Zoekt graag uit hoe dingen zitten voor De Wijsneuzen podcast. Onderwijsadviseur en trainer bij Vernieuwenderwijs.