Deliberate-practice: over het belang van context bij vaardigheden

Hoe kan het toch dat leerlingen die zo goed een bepaalde formule kunnen toepassen bij Natuurkunde, dezelfde formule foutief toepassen bij Wiskunde? En in hoeverre levert een vak als ‘Skills’ leerlingen nu daadwerkelijk iets op? Een interessant gegeven bij beide vragen is de context waarbinnen de vaardigheden worden aangeleerd en bevraagd. Hoe belangrijk is deze? Een artikel over schaken, doelbewust oefenen en modellen in het langetermijngeheugen.

Vaardigheden aanleren

Binnen het onderwijs is er doorlopend aandacht voor vaardigheden als kritisch denken, problemen oplossen en samenwerken, die soms worden samengevoegd onder de noemer ‘21ste eeuwse vaardigheden‘. De discussie over die laatste term daar gelaten, kun je in ieder geval stellen dat de genoemde vaardigheden belangrijk worden gevonden en volgens sommige zijn ze zelfs essentieel om goed te kunnen functioneren binnen de huidige en met name de toekomstige maatschappij. Hoe kun je deze vaardigheden goed aanleren?

Belang voor formatief evalueren

De vraag hoe je vaardigheden het beste kan aanleren is van belang voor gesprekken rondom formatief evalueren: daarbij gaat het immers om methoden om aan doelen te werken, daar waar summatieve evaluatie gaat over het einddoel zelf. Zo kun je het bijvoorbeeld belangrijk vinden dat leerlingen uiteindelijk in staat zijn een werkstuk te maken over de oorzaken van de Tweede Wereldoorlog, maar kun je er over van mening verschillen over hoe zij dit moeten krijgen aangeleerd: zouden leerlingen bijvoorbeeld eerst een werkstuk moeten leren maken over één van de oorzaken, waarbij vaardigheden als het opstellen van een werkstuk en informatie zoeken aan bod komen, om vervolgens een groter werkstuk in elkaar te zetten? Of zouden leerlingen eerst, door middel van teksten, quizjes, filmpjes en andere activiteiten, uitgebreid kennis moeten opdoen over de Tweede Wereldoorlog – dus zonder bezig te zijn met het maken van een werkstuk – om dit uiteindelijk in een werkstuk te verwerken? Beide manieren van werken hebben invloed op de manier waarop je feedback geeft, oftewel formatief evalueert.

Op welke manier kun je dan nu het beste die vaardigheden aanleren? Daarover zijn twee methoden te onderscheiden (Christoloulou, 2017): die van de generieke vaardigheden (Generic-Skill) en die van doelbewust oefenen (Deliberate-practice).

Generieke vaardigheden

Binnen deze methode staat het direct aanleren van de vaardigheden centraal. Als je leerlingen wilt leren lezen, dat leer je ze lezen. Wil je dat ze goed worden in het oplossen van wiskundeproblemen, dan laat je ze die maken. Als je wilt dat ze kritisch leren denken, dan zorg je voor activiteiten en opdrachten die ze aanzetten tot kritisch denken. In de praktijk kun je hierbij bijvoorbeeld denken aan (elementen van) projectgestuurd onderwijs, waarbij leerlingen uitgedaagd worden om door middel van projecten te leren. Door actief te werken aan ‘echte’ problemen worden leerlingen gestimuleerd om het geleerde direct toe te passen. De lessen of activiteiten die worden gegeven gaan dan over aan het project verwante vaardigheden, zoals kritisch denken en problemen oplossen, in plaats van over een vak of een categorie waar het vak binnen valt. Voorbeelden van projecten zijn het ontwerpen van een wijk, het helpen maken van educatief materiaal voor een museum of het oplossen van problemen, zoals vaak bij school Quest to Learn wordt gedaan. Het voordeel van deze manier van werken is dat door samenwerken en het toepassen van kennis in een echte wereld of een soortgelijke setting, het leren verdiept wordt.

Doelbewust oefenen

Binnen deze methode staat het meer indirect aanleren van vaardigheden centraal. Al hoewel er nog steeds naar vaardigheden als kritisch denken, onderzoeken en rekenvaardigheden wordt toe gebouwd, is hierbij de gedachte dat dit niet hoeft te betekenen dat leerlingen deze vaardigheden altijd in hun uiteindelijk vorm hoeven te oefenen. In plaats daarvan worden de vaardigheden afgebroken in de verschillende onderdelen waaruit zij bestaan en worden die los aangeleerd. De lessen rondom deze onderdelen kunnen er heel anders uitzien dan de uiteindelijk vaardigheid die de leerlingen leren. Zo kunnen lessen die uiteindelijk bedoeld zijn om leerlingen wiskundeproblemen te laten oplossen, onder andere bestaan uit het memoriseren van tafels van vermenigvuldiging en leren van bepaalde formules. Het voordeel van deze manier van werken – zo onderschrijft Anders Ericcson in zijn boek Piek – is dat kennis doelgericht wordt aangeleerd, waardoor deze goed beklijft en dat je je hierin steeds verder kan ontwikkelen.

Kennis is contextgebonden

Een interessant onderzoek bij dit onderwerp is die naar schaakspelers, door de Nederlandse psycholoog, onderzoeker en schaakspeler Adriaan de Groot. Hij deed in de jaren ’40 van de vorige eeuw enkele onderzoeken die in de jaren ’70 verder zijn opgepakt door Herbert Simon. Binnen één van de experimenten binnen het onderzoek testte Simon een aantal schaakspelers: een expert, een gevorderde speler en een beginner. Hij liet alle drie de spelers voor 2-10 seconden een aantal schaakopstellingen zien die voortkwamen uit echt schaakpartijen, ergens middenin de partij. Daarbij vroeg hij de drie proefpersonen telkens de 25 stukken uit de afbeelding op basis van hun geheugen op de juiste plek te zetten. De expertspeler was gemiddeld in staat 16 stukken op de juist plek te zetten, de gevorderde speler 11 en beginner wist er gemiddeld 5 op de juiste plek te zetten.

Dit zou uiteraard kunnen gaan over een goed geheugen, maar Simon deed vervolgens nog een experiment. Hij herhaalde het bovenstaande experiment, maar met één belangrijk verschil: in plaats van echte schaakopstellingen uit schaakpartijen, plaatste hij de schaakstukken willekeurig op het bord. Vervolgens bleken de expert, gevorderde speler en de beginner allemaal slechts 2 á 3 stukken te kunnen herinneren. Het experiment laat daardoor zien dat vaardigheden niet makkelijk kunnen worden overgeheveld naar een nieuwe situatie, zelfs niet binnen het zelfde domein (in dit geval: schaken).

Vervolgens zijn er vaker soortgelijke experimenten uitgevoerd, ook binnen onderzoeksvelden als algebra, natuurkunde en geneeskunde, waarbij steeds dezelfde resultaten naar voren kwamen: vaardigheden zijn contextspecifiek: worden de omstandigheden anders, dan blijven de vaardigheden (deels) achter. De reden hiervan is dat vaardigheden afhankelijk zijn van specifieke mentale modellen. Zo komt er uit het onderzoek rondom de schaakspelers naar voren dat expertspelers tussen de 10.000 en 100.000 fragmenten van schaakposities in hun langentermijngeheugen hebben. Dát zorgt er tevens voor dat zij goed zijn in schaken, niet hun vaardigheid om logisch te kunnen denken. Hetzelfde komt in vergelijkbaar onderzoek binnen de andere domeinen naar voren: experts hebben een rijk en gedetailleerde structuur van kennis in hun langetermijngeheugen. Daardoor zijn zij binnen hun expertise in staat om nieuwe problemen relatief gemakkelijk op te lossen.

Een pleidooi voor doelbewust oefenen (deliberate-practice)
Het hierboven omschreven onderzoek is een pleidooi voor doelbewust oefenen: vaardigheden zijn contextgebonden en bouwen op modellen in het langetermijngeheugen. Het laat je ook meteen vraagtekens zetten bij ‘Skills’ lessen: lessen die gericht zijn op generieke vaardigheden zoals de ’21ste eeuwse vaardigheden’. Waarop zijn deze gebaseerd en levert dat nu daadwerkelijk op?

Ook laten dergelijke experimenten zien hoe belangrijk het is om bij het lesgeven te differentiëren tussen beginners en experts: zij denken daadwerkelijk anders. Beginners zijn dan ook geen kleine experts die simpelweg meer moeten weten: wat nuttig en effectief is voor zwakkere leerlingen, kan dan ook averechts werken voor gevorderde leerlingen, én omgekeerd. Dat staat in de literatuur bekend als het expertise reversal effect (expertise-omkeringseffect). Leerlingen hebben dan ook een aanpak nodig waarbij de nieuwe kennis aansluit bij hun voorkennis (zie doe aan scaffolding). Het is daarom belangrijk om al in een vroeg stadium te differentiëren, bijvoorbeeld bij het lezen van een opdracht, omdat experts deze soms anders zullen aanpakken dan beginners. Daarbij is bijvoorbeeld modelling erg nuttig, omdat het je als docent dan ook meer inzicht kan geven in waar leerlingen staan en eventueel de mist in gaan. Ook is het belangrijk om er bij de directe instructie rekening mee te houden: instructie en begeleiding die essentieel zijn voor zwakkere leerlingen kunnen gevorderde leerlingen juist in de weg zitten.

Ook F’jes spelen wedstrijden

Moeten we nu stoppen met projectonderwijs en enkel doelbewust oefenen? Uiteraard is het niet zo zwart-wit. Neem bijvoorbeeld voetbal: de kinderen bij de F’jes (6 tot 8 jaar) oefenen doelbewust met het onder controle hebben van de bal, pasen van de bal en posities aannemen, maar spelen vervolgens ook vanaf dag 1 wedstrijden om deze vaardigheden in het echte toe te leren passen. Al hoewel deliberate-practice de beste manier lijkt om vaardigheden aan te leren, neemt dat niet het belang weg van het toepassen van deze kennis in een (levens)echte omgeving, wat op zichzelf ook al erg leerzaam én leuk en dus motiverend is; ook niet echt onbelangrijk bij het leren.

Making good progress

Een groot deel van de informatie uit dit artikel komt uit het boek Making good progress? The future of assessment for learning. In dit boek gaat Daisy Christodoulou, ten tijde van het schrijven van dit boek (2017) hoofd assessment van de Britse kunstacademie, in op de vraag op welke manier assessment of learning (formatief evalueren) er volgens haar uit moeten zien. Daarbij geeft zij in het boek doorlopend tips over hoe leerlingen tot effectief leren kunnen komen. Deze tips zijn gericht aan leerkrachten en docenten in het PO en VO, maar net zo toepasbaar en dus nuttig voor docenten in andere onderwijslagen. Een leestip!

Download artikel

Wessel Peeters

Mede-oprichter van Vernieuwenderwijs. Daarvoor onderwijskundige in het hoger onderwijs en leraar geschiedenis en maatschappijleer in het voortgezet onderwijs. Praat graag over en is graag bezig met: didactiek, curriculumontwerp, toetsing, leren leren en veranderkunde. Actieve ontwikkelaar, onderzoeker en spreker.