Leeruitkomsten formuleren: waarom, wat en hoe?

In het hoger onderwijs wordt steeds meer met leeruitkomsten gewerkt. Dit zijn de uitkomsten van het leren oftewel datgene wat studenten dienen aan te tonen aan het einde van een leerperiode. Ze vormen daarmee de stip op de horizon en zo het anker van curriculumontwerp. Een belangrijk iets dus. Hoe en op basis waarvan formuleer je leeruitkomsten? En hoeveel leeruitkomsten zijn wenselijk? Hieronder een uiteenzetting met diverse afwegingen om er mee aan de slag te gaan.

Dit artikel is geüpdatet in maart 2024.

Experiment flexibilisering

In het hoger onderwijs (en middelbaar beroepsonderwijs) wordt toegewerkt naar meer flexibilisering. In het kader daarvan is in 2016 gestart met het experiment flexibilisering en experiment leeruitkomsten. Beide zijn uiteindelijk positief beoordeeld, de Wet Leeruitkomsten is in maart 2024 goedgekeurd door de Tweede Kamer en het de verwachtingen dat ook de Eerste Kamer dit zal goedkeuren. Alhoewel de oorspronkelijk pilots liepen in bij deeltijd- en duaal opleidingen, is er binnen de wet dezelfde ruime gegeven aan voltijd opleidingen – daar waar veel voltijd opleidingen overigens al met leeruitkomsten werken. In dat laatste geval gaat het dan echter vaak wel om minder verre flexibilisering dan bij dual- en deeltijd opleidingen.

Leeruitkomsten

Leeruitkomsten zijn datgene wat een student moet weten, begrijpen of toepassen na een leerperiode (NVAO, 2019). Het is een het meetbare resultaat van de leerresultaten, oftewel de competenties (eindkwalificaties). Een operationalisering er van. Daarbij zijn er een aantal belangrijke verschillen met leerdoelen: zo zijn leerdoelen vaak kleiner en lesgebonden. Door de opzet van leeruitkomsten wordt ruimte geboden aan flexibilisering: doordat het gaat over het aantonen van iets, gaat het om het resultaat en niet de weg er naartoe. Zo ontstaat er ruimte om studenten op andere momenten en manieren aan te tonen dat zij iets weten, begrijpen of toepassen.

Meer over de verschillen met leerdoelen, leerresultaten en lesdoelen kun je hier lezen.

Een toets als middel in plaats van doel
Iets wat belangrijk is om bij stil te staan, is dat het gebruiken van leeruitkomsten de focus verschuift van toetsing als doel naar toetsing als middel: je wilt dat studenten de leeruitkomsten oftewel hun gedrag aantonen en bijvoorbeeld niet het perfecte verslag maken. Soms is dit hetzelfde, maar zeker niet altijd. Goed om als team bij stil te staan.

Het ontwerpproces

Er zijn verschillende manieren om met leeruitkomsten aan de slag te gaan. Het is geen wetmatigheid: het gaat om het maken van onderbouwde keuzes (evidence-informed). Hieronder zullen we dan ook regelmatig verschillende overwegingen aangeven.

Voor het ontwerpproces raden we aan (een groot deel van) het team te betrekken. Het is belangrijk dat alle docenten weten waarom leeruitkomsten een meerwaarde kunnen hebben, wat het precies inhoudt en hoe je ze kunt maken. Het beste is om het team ze zelf te laten formuleren: het zorgt er voor dat het team collectief weet waar ze naartoe werken en zo zicht hebben op het curriculum als geheel in plaats van losse module-eilandjes. Waak er dus voor om met een kleine groep leeruitkomsten te formuleren en zomaar over het team heen te storten. Curriculumontwerp is een collectief proces.

Leeruitkomsten samenstellen

Leeruitkomsten zijn de operationalisering van de competenties. Op basis daarvan formuleer je deze dus ook. Een goede manier om leeruitkomsten samen te stellen is door alle competenties te doorgronden. Doe dit door de competenties te ontrafelen door deze ‘af te breken’ in losse kernconcepten (begrippen) die er volgens jullie onder vallen. Dit kan beste een lange lijst zijn! Bij competenties die al uitgebreid zijn omschreven kun je bijvoorbeeld de keuze maken deze eerst op te knippen in kleinere zinnen, alvorens de kernconcepten er onder te zetten. Op die manier heb je als team duidelijk wat jullie verstaan onder de competenties en wordt duidelijker waar jullie als team naartoe werken.

Je hebt nu als het goed is als het ware allemaal kleine legoblokjes. De volgende stap is om daar mee te gaan bouwen oftewel de leeruitkomsten te formuleren.

Leeruitkomsten formuleren

De volgende stap is dus de losse kernconcepten (legobokjes) omzetten naar leeruitkomsten. Een leeruitkomst kan één of meer zinnen zijn, bestaande uit de volgende componenten, waarbij hulpmiddelen optioneel zijn:

Figuur 1. Samenstelling van leeruitkomst

Vervolgens hangt het van de plek in de opleiding (Propedeuse, hoofdfase of afstudeerfase) af hoe concreet, integraal en omvangrijk een leeruitkomst is. Zo zal een leeruitkomst in het Propedeuse jaar doorgaans concreter, minder intergraal en kleiner zijn dan een leeruitkomst in het afstudeerjaar, waar verschillende facetten samenkomen. Hieronder twee voorbeelden: één uit het propedeusejaar en één uit het afstudeerjaar.

Figuur 2. Voorbeelden leeruitkomsten

In de formulering is gekozen voor ‘je’ als aanspreekvorm, omdat ze voor de student zijn geschreven. Daarbij kan ook gekozen worden voor ‘de student’, wat weer wat formeler is.

Bij het formuleren van leeruitkomsten wordt vaak gebruik gemaakt van de Tuning-systmathiek. Dit is een manier van formuleren die voortbouwt op de hierboven omschreven manier, maar dan nog wat verder gespecificeerd. Hierbij bestaat een leeruitkomst uit de volgende onderdelen (Peeters, Lucassen et al, 2021. Op basis van Klarus, Peeters & Joosten-ten Brinke, 2017 & Nederlands Partnerschap Leven Lang Leren, 2015):

Figuur 3. Voorbeeld Tuning-systamatiek

Modulair of trapsgewijs?

Bij het formuleren van leeruitkomsten kan grofweg voor twee manieren worden gekozen: als losse leeruitkomsten of als trap van boven naar beneden.

Bij modulair onderwijs is de eerste keuze het meest logisch: studenten moeten dan de keuze hebben om (deels) de volgorde zelf te bepalen en dus is een opbouw minder handig. In dat geval maak je dan de keuze om van de kernconcepten losse, vrijwel evenredige leeruitkomsten te formuleren, die je in een volgende stap samenvoegt tot modules.

Bij meer regulier onderwijs kan dezelfde keuzes ook worden gemaakt: de vakken zijn immers vaak losse modules. Echter, om de studeerbaarheid én samenhang van het curriculum te vergroten raden we aan de leeruitkomsten als trap te formuleren. In dat geval formuleer je eerst leeruitkomsten op afstudeerniveau (eindniveau), om vervolgens de trap af te gaan en deze op hoofdfase niveau en tot slot propedeuseniveau te formuleren.

Zo bestaat iedere competentie uit een X aantal leeruitkomsten, die ieder op drie niveaus zijn geformuleerd. Dit ziet er dan als volgt uit (Biemond & Baartman, 2021):

Figuur 4. Aggregatieniveaus

Daarbij kun je ook de keuze maken binnen een niveau de trap door te trekken, waarbij bijvoorbeeld Propeuse periode 2 voortbouwt op periode 1. Door deze opzet krijg je een heldere opbouw in je curriculum en creëer je ook wat meer leerruimte: want wellicht heeft een student een leeruitkomst nog behaald in periode 1, maar behaalt hij deze op een hoger niveau wel in periode 2 (en dus ook automatisch in periode 1)?

Per competentie of nog integraler?
In figuur 4 zijn de leeruitkomsten per competentie weergegeven. Daar waar competenties per definitie intergraal zijn, is dit vaak integraal genoeg en behoud je zo ook het overzicht. Daarnaast komen verschillende leeruitkomsten vaak ook samen in een product of handeling. Echter, de keuze kan ook worden gemaakt om leeruitkomsten te formuleren op basis van verschillende competenties, waardoor deze nog integraler zijn. Deze keuze zal mede afhangen van het type competentie waar je mee te maken hebt.

Hoe concreet formuleer je de leeruitkomsten?
Moeten studenten bij het doen van onderzoek ‘het visgraatmodel’ of een ‘passend model’ gebruiken? Bij het formuleren van leeruitkomsten kun je concreet of juist meer holistische begrippen gebruiken. Wij adviseren daarin het volgende: wees holistisch waar mogelijk en concreet waar het niet anders kan. Om ruimte te bieden aan leren (wat als een student een ander top model gebruikt?) en leeruitkomsten duurzaam te houden (wat als er een nieuw goed model uit komt?), wil je niet te veel specifieke termen gebruiken: die duidelijkheid kun je ook in de colleges of het onderwijsmateriaal bieden. Maar, is er echt maar één passend model of willen jullie als opleiding dat die hoe dan ook wordt toegepast, draai er dan niet omheen en benoem deze in de leeruitkomst.

Het handelingswerkwoord

Wat maakt dat een leeruitkomst geschikt is voor een bepaald niveau in de opleiding? Deels is de inhoud daar kenmerkend voor. Echter, even zo belangrijk is het gedrag oftewel handelingswerkwoord: wat doet een student precies met die inhoud? Twee bekende tools om dat handelingswerkwoord te kiezen is de bekende Taxonomie van Bloom, met daarin 6 categorieën van verwerking (die vaak foutief als piramide worden weergegeven) of de Piramide van Miller (1990), waarbij het gaat om de context waarin de leeruitkomst wordt beoordeeld: is dit bijvoorbeeld de lespraktijk of een praktijk(getrouwe) situatie?

Een andere, minder bekende tool, is de Taxonomy for Structure of the Observed Learning Outcome afgekort: SOLO Taxonomie (Biggs & Collis, 1982). In deze taxonomie zie je verschillende handelingswerkwoorden gestructureerd van relatief simpel naar complex. Je zou kunnen beredeneren dat over het algemeen de meer complexe handelingen later in het curriculum aan bod komen. Dit is echter mede afhankelijk van de inhoud waar wat mee dient te worden gedaan.

Hoeveelheid leeruitkomsten

Hoeveel leeruitkomsten is wenselijk? Het is een vraag die vaak terug komt en dat is logisch: daar is geen eenduidig antwoord op te geven. Temeer omdat het afhankelijk is van de opzet van het curriculum (werk je bijvoorbeeld in veel kleine of enkele grote eenheden?). Bij het kiezen van de hoeveelheid leeruitkomsten spelen twee factoren een rol: het gezonde verstand en de literatuur.

Op basis van gezond verstand kun je stellen dat voor een leerperiode van negen weken 1 leeruitkomst wel érg weinig is en dat 20 dan juist weer erg veel is als je een meer integraal leerproces wilt. Ook bestaat in dat laatste geval het gevaar dat het leren al snel meer een checklist wordt.

In de veel aangehaalde literatuur (Biggs & Tang, 2011) wordt er concreet gesproken over 6 ‘intended learning outcomes’ (ILO’s) per ‘course, program and institution’. Vertaald naar ons onderwijs zou je kunnen spreken van 6 leeruitkomsten per periode of semester, per jaar en vervolgens per opleiding. Zo heb je dus 6 (of meer) leeruitkomsten op eindniveau, vertaal je die door naar de verschillende niveaus of jaren en vertel je ze daarbinnen weer door (of verdeel je ze over) de verschillende periodes. De trap af dus. In de praktijk zie je dat het echter ook regelmatig gaat over 8-10 leeruitkomsten.

Kwaliteitseisen leeruitkomsten

Wat maakt leeruitkomsten goed? Leeruitkomsten moeten volgens de NVAO (2019) voldoen aan de volgende kwaliteitseisen:

  • Leerwegonafhankelijk: ze stellen studenten in staat een eigen leerweg te bepalen;
  • Representatief voor de leerresultaten van de opleiding;
  • Herkenbaar voor het werkveld;
  • Specifiek en meetbaar: ze bieden een eenduidig beoordelingskader bij leerwegonafhankelijke toetsing;
  • Transparant: de relatie tussen leerresultaten, eenheden van leeruitkomsten, leeractiviteiten en toetsing is duidelijk;
  • Samenhangend: ze vormen een samenhangende eenheid en zijn te onderscheiden van andere (eenheden van) leeruitkomsten;
  • Duurzaam: ze zijn op zo’n manier geformuleerd dat ze een aantal jaren gehanteerd kunnen worden.

Een checklist

Weten of je leeruitkomsten goed staan? Of nieuwe leeruitkomsten schrijven? Maak dan gebruik van onze checklist, gebaseerd op de bovenstaande criteria.

Download checklist

Aan de slag

Hopelijk heb je nu een concreet beeld van waar leeruitkomsten vandaan komen, wat ze inhouden en hoe je ze kunt formuleren. Heb je vragen? Stel ze gerust hieronder.

Meer overzicht in het curriculum?
Stop met het gebruik van Word- en Excel bestanden en ontwerp als team op een interactieve manier een krachtig, overzichtelijker en samenhangend curriculum.


Literatuur

Biggs, John B., and Catherine Tang. 2011. Teaching for Quality Learning at University. 4th ed. Buckingham, England: Open University Press.

NVAO, 2019: https://www.nvao.net/files/attachments/.459/Beoordeling-bestaande-experimenten-leeruitkomsten.pdf

Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 65(1), 63–67.

image_pdfDownload artikel

9 thoughts on “Leeruitkomsten formuleren: waarom, wat en hoe?

  1. Wessel, Dankjewel. Je schrijft het mooi en helder op.
    Als je het een keer bij ons wil komen uitleggen dan graag,
    Bart Dankers
    Vz curriculum commissie
    Academie duurzaam gebouwde omgeving
    Avans Hogeschool
    06 207 83 765

  2. Hoi Wessel, zou je deze zin kunnen toelichten: “Vertaald naar ons onderwijs zou je kunnen spreken van 6 leeruitkomsten per periode of semester, per jaar en vervolgens per opleiding. Zo heb je dus 6 (of meer) leeruitkomsten op eindniveau”. Want als je 6 leeruitkomsten per periode heb en 4 periodes in een jaar, zijn dat 24 leeruitkomsten per jaar. Best veel.

    Groet Hester van de Vorst (SintLucas)

    1. Dag Hester, goede vraag!

      Dat hangt er mede vanaf hoe je de leeruitkomsten opstelt: zijn het 24 losse leeruitkomsten, of volgen ze elkaar als het ware op (trapsgewijs)?

      Daarbij hangt het er ook vanaf hoe je ze formuleert: soms zien we dat opleidingen er maar 2 hebben per periode, maar dan zijn het hele verhalen op zichzelf (niet helder voor studenten) en dan staan ze dus gelijk aan 15 EC per leeruitkomsten, wat soms neerkomt op één tentamen, wat wat ons betreft niet wenselijk is.

      6 is een richtlijn vanuit de literstuur, om het voor studenten behapbaar te houden per periode – maar we werken met opleidingen met verschillende manieren met leeruitkomsten waarbij het er ook vaak genoeg minder zijn.

  3. Ha Wessel,
    Als je de leeruitkomsten al best specifiek hebt geformuleerd – e.g. Figuur 2 – maak je dan ook nog een rubric om die termen verder te operationaliseren?
    Hoe duidelijk moet het zijn? Wat doe je in kalibratie en wat leg je vast? Heb je daaromtrent tips of literatuur?
    Groet, Maddy

    1. Dag Maddy, zeker – duidelijk maar ook groots en holistisch. Succescriteria zijn zeker wenselijk om aan kwaliteitsbesef te kunnen werken ook – en die dan eventueel nog verder specificeren in bijvoorbeeld een rubric. Kalibratie is ook zeker fijn, juist ook bij wat meer holistische begrippen. Een aanrader rondom succescriteria en kwaliteitsbesef is ‘Evaluative judgement in higher education’. Rondom leeruitkomsten hebben wij zelf divers artikelen. Echt een boek als zodanig ken ik helaas niet; hier zijn ook veel keuzes in te maken. Zo bemerken we ook bij de velen opleidingen die wij begeleiden; er zijn veel smaken.

  4. Dag Wessel,
    Worden leeruitkomsten geformuleerd op het niveau voldoende of op goed? Wat zijn jouw ervaringen daarmee?
    Groet,
    Monique van de Ven

  5. Beste Wessel,

    Je schrijft: “Leeruitkomsten zijn datgene wat een student moet weten, begrijpen of toepassen na een leerperiode (NVAO, 2015).”
    Nu kan ik deze bron nergens vinden, kan jij mij hieraan helpen?

    Hartelijke groet, Emiel Vlug

Geef een reactie

Je e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Vernieuwenderwijs

Als Vernieuwenderwijs helpen we scholen en opleidingen te komen tot krachtig onderwijs. Dit doen we door diensten en producten te bieden op het gebied van visie, curriculumontwerp, toetsing en didactiek.

Nieuwsbrief

Elke week onze artikelen & interessante linkjes ontvangen?

Please wait...

Bedankt, je staat op onze mailinglijst!

Contact

Vernieuwenderwijs B.V.
Kerkenbos 1344
6546 BG Nijmegen

📞 Wessel: 06 194 02 982

📞 Michiel: 06 193 37 715

✉️ info@vernieuwenderwijs.nl

© 2024 · Vernieuwenderwijs