Leerdoelen, lesdoelen en leeruitkomsten: wat is het verschil?

In het onderwijs wordt gebruikt gemaakt van verschillende termen om aan te geven wat leerlingen of studenten moeten leren. Daarbij worden termen als leerdoelen, lesdoelen en leeruitkomsten regelmatig door elkaar gebruikt. Wat is dan precies het verschil? En wanneer kun je welk begrip beter (niet) gebruiken? Daarover meer in dit artikel.

Leerresultaten

Voor alle soorten onderwijs is vastgelegd wat leerlingen of studenten moeten kennen, kunnen of tonen aan het einde van een leerperiode of voor het behalen van een diploma.

Voor het primair onderwijs en de eerste leerjaren (‘onderbouw’) van het voortgezet onderwijs (vo) zijn dit de kerndoelen. Dit zijn streefdoelen: docenten wordt geacht hun best te doen om leerlingen deze doelen aan het einde van de leerperiode te laten beheersen. In de examenjaren, oftewel de ‘bovenbouw’ van het voortgezet onderwijs, zijn dit de eindtermen, die apart zijn opgesteld voor ieder vak en niveau en worden getoetst middels het schoolexamen (se) en centraal schriftelijk eindexamen (cse).

Voor taal en rekenen zijn er ook nog de referentieniveaus. Voor moderne vreemde talen is er het Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (ERK). Beide vormen geen concreet onderdeel van het examen, maar zowel de kerndoelen als eindtermen zijn er op gebaseerd. Wel biedt bijvoorbeeld het ERK concrete handvatten voor het vormgeven van je leerdoelen (waarover dadelijk meer). Zowel de kerndoelen, eindtermen als referentieniveaus zijn vastgesteld door overheid in samenspraak met de verschillende vakverenigingen.

In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) zijn dit de kwalificaties, die zijn samengevoegd in het kwalificatiedossier. Deze worden vastgesteld door kenniscentra voor beroepsonderwijs en bedrijfsleven en door de paritaire commissie beroepsonderwijs bedrijfsleven.
In het hoger onderwijs, oftewel het hoger beroepsonderwijs (hbo) en wetenschappelijk onderwijs (wo) zijn dit de eindkwalificaties. Deze worden vastgesteld door landelijk overleg tussen opleidingen en het werkveld. Zowel de kwalificaties als eindkwalificaties worden getoetst middels een door de opleiding ontworpen of ingekocht afstudeerprogramma of eindtoets.

De kerndoelen, eindtermen, het kwalificatiedossier en de eindkwalificaties kun je samenvatten als de (beoogde) leerresultaten: het zijn resultaten die uiteindelijk behaald moeten worden en waar je als school of opleiding naartoe werkt. Ook zijn het resultaten waar je niks aan mag wijzigen: het zijn ‘de randen van de zandbak’. Wel zijn deze ‘randen’ vaak dusdanig ruim dat je er voor een deel een eigen invulling aan kunt geven.

Leerdoelen

Een leerdoel omschrijft het beoogde eindgedrag van een leerling of student aan het einde van een leerperiode. Leerdoelen stel je als school of opleiding zelf vast op basis van de leerresultaten en eventueel eigen toevoegingen. Daarbij worden de leerresultaten soms letterlijk als leerdoelen omschreven, maar vaak worden de leerresultaten ‘opgeknipt’ en zijn de leerdoelen een concretisering van de leerresultaten. In deze vorm worden ze meestal ook gecommuniceerd naar de leerlingen en studenten. Goede leerdoelen geven richting aan het leren, maken feedback effectiever en bevorderen zelfanalyse en zelfregulatie. Ze vormen zo de basis van formatief handelen.

Een leerdoel bestaat uit inhoud, een werkwoord en eventueel een context en succescriteria (zie Figuur 1). Daarbij wisselt het per vakgebied hoe de verschillende elementen worden gebruikt. Zo kan de context behulpzaam zijn, maar maakt het een leerdoel ook kleiner en zorgt het voor een minder overstijgende blik. Bij talen is de context juist datgene wat vaak het verschil maakt, terwijl de inhoud hetzelfde blijft. Succescriteria helpen om aan leerlingen en studenten te verduidelijken wanneer ze het leerdoel beheersen en dus wat daar voor nodig is. Soms zijn dit ook wel de beoordelingscriteria in een rubric.
De concretisering is behulpzaam, maar er schuilt ook een gevaar: na verloop van tijd kunnen succescriteria doelen op zichzelf worden, wat kan zorgen voor een overvol curriculum zonder focus.

Er is geen harde richtlijn voor de hoeveelheid leerdoelen. Dit wisselt ook sterk per vakgebied: zo zijn er bij een vak als Biologie veel verschillende leerdoelen, terwijl een vak als Engels er slechts een paar heeft, waarbij het om een vaardigheid gaat waar doorlopend aan wordt gewerkt.

Ook is voor de hoeveelheid de formulering van de leerdoelen bepalend. Zo kan de keuze worden gemaakt om hele concrete begrippen te gebruiken of juist meer holistische begrippen. Vaak zorgt dit eerste er voor dat er meerdere leerdoelen ontstaan, omdat je bijvoorbeeld wilt dat leerlingen iets kunnen in context x, context y en context z, in tegenstelling tot een leerdoel waar leerlingen iets moeten kunnen in ‘verschillende relevante contexten’. Voor beide valt wat te zeggen. Wel is het belangrijk om bij de eerste keuze te waken voor een overladen curriculum voor leerlingen, zeker als alle vakgebieden het op die manier formuleren. Een schoolweek kan dan al snel een vinklijst-week worden.

Lesdoelen

Lesdoelen zijn het doel van een les. Het is datgene wat als je docent wilt bereiken in een lesuur of blokuur. Soms is dit een leerdoel (als deze klein is), vaker een onderdeel van een leerdoel, zoals één van de oorzaken van de Eerste wereldoorlog of één of meer succescriteria van een leerdoel.

Lesdoelen kunnen prettig zijn, zeker als je een startende docent bent of een vak voor het eerst geeft: het geeft richting aan de voorbereiding en je kunt aan het einde van de les kijken of het doel is behaald. Daarnaast bieden ze duidelijkheid aan de leerlingen. Het wordt daarom op een school vaak verwacht dat je het lesdoel op het bord schrijft aan het begin van de les.

Aan lesdoelen kleeft echter ook een keerzijde: het kan er in sluipen dat het doelen op zichzelf worden. Zo worden lessen dus een doel in plaats van een middel. Ook wordt het curriculum zo overladen met doelen waardoor wederom een ‘vinklijst week’ kan ontstaan.

Het is belangrijk om een helder doel te hebben voor een les, maar zie een les wel als een middel om leerdoelen te beheersen. Zo kan het werken aan een leerdoel het doel van de les zijn: ook dat kan op het bord staan.

Methodedoelen

In het voorgezet onderwijs worden vaak kant en klare methodes oftewel lesboeken gebruikt. In het mbo, hbo en wo is dit sporadisch ook het geval. In deze methodes staan vaak ook doelen geformuleerd. Soms zijn dit doelen van een paragraaf of hoofdstuk, soms zijn dit overkoepelende leerdoelen en soms zijn dit de kerndoelen of eindtermen oftewel de leerresultaten. Dit laatste is bij methodes voor examenklassen vaker het geval.

Als gebruiker is het belangrijk om hier kritisch op te zijn: vaak zijn de zogenaamde ‘methodedoelen’ samengesteld door de methodemakers en dus het doel van de methode, en niet de leerresultaten. In de praktijk gebeurt het al snel dat er een planning bij de methode wordt gemaakt en dat de methodoelen de verplicht doelen worden voor leerlingen. Daar waar methodes zijn gemaakt om meer dan voldoende leerstof te bevatten, wordt een curriculum al snel overvol met overbodige doelen en opdrachten. Op deze manier gaat focus verloren en ontstaat er minder leerruimte. Als docent heb je zo onvoldoende zicht op wat écht moet focus het examen. Werk je met een methode, wees hier dan scherp op: zie een lesmethode als één methode en niet dé methode.

Net als bij lesdoelen is hierbij onze boodschap: focus op de leerdoelen.

Leeruitkomsten

In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en hoger onderwijs (ho) wordt in toenemende mate gewerkt met (gewenste) leeruitkomsten. Een leeruitkomst is wat een student moet weten, begrijpen of toepassen na een leerperiode. (NVAO, 2015). Het is een het meetbare resultaat van de (eind)kwalificaties, oftewel een operationalisering er van. Daarbij zijn er een aantal belangrijke verschillen met leerdoelen (zie Figuur 2). Leeruitkomsten zijn ontstaan vanuit de wens naar meer flexibilisering, met name vanuit de deeltijd en BBL opleidingen waar er grote verschillen kunnen zijn in de achtergrond oftewel de voorkennis van studenten.

Door de opzet van leeruitkomsten wordt ruimte geboden aan leerwegonafhankelijkheid en flexibilisering: doordat het gaat over het aantonen van iets, gaat het om het resultaat en niet de weg er naartoe. Zo ontstaat er ruimte om studenten op andere momenten en manieren aan te tonen dat zij iets weten, begrijpen of toepassen.

Een leeruitkomst bestaat uit inhoud, gedrag, voorwaarden en eventueel hulpmiddelen. In figuur 3 zie je twee voorbeelden van leeruitkomsten. De eerste is een voorbeeld van een leeruitkomsten zoals je die vooral ziet in een eerste jaar. De tweede is een voorbeeld van een leeruitkomst zoals je die vaker ziet verderop in de opleiding. Het is dan ook vaak gebruikelijk om een leeruitkomst in het laatste jaar minder concreet en complexer te formuleren van in het eerste jaar: er komt immer steeds meer samen (integratie) en je wilt niet uitkomen op een leeruitkomst van 20 zinnen. Let op: dit moet niet en is geheel afhankelijk van hoe de opleiding is opgebouwd.

Een veelgebruikte manier om leeruitkomsten te formuleren is de Tuning-systematiek (Lokhoff & Wagenaar, 2010). Deze systematiek bestaat uit nagenoeg dezelfde elementen als hierboven, maar biedt een verdere concretisering bij het formuleren (zie figuur 4).

Een richtlijn voor het aantal leeruitkomsten is 6 grote leeruitkomsten (ook wel eenheden van leren genoemd) voor de gehele opleiding oftewel op eindniveau (Biggs & Tang, 2011). Vervolgens zou je dit middels backward design kunnen doorvertalen naar 6 leeruitkomsten per jaar en vanuit daar weer 6 leeruitkomsten per semester of periode. Zo ontstaan en voor studenten duidelijke treden oftewel een goede trap naar het eindniveau.

Net als bij leerdoelen geldt ook hier dat je als opleiding een keuze kan maken in hoeverre je concreet of abstract (holistisch) wilt formuleren: moeten studenten model X gebruiken of ‘een relevant model’? Een meer abstracte formulering geeft vaak meer leerruimte en is duurzamer: de leeruitkomst hoeft immers niet meteen worden herschreven als een ander model ergens voor wordt gebruikt. Ook kunnen studenten in de les wel leren ‘wat relevante modellen’ zijn.

In het mbo zijn in nieuwe kwalificatiedossiers de kwalificaties al grotendeels omgezet naar leeruitkomsten, in die zin dat het dezelfde elementen bevat: de term ‘leeruitkomst’ is daar niet veel gebruikt. Wel loont het om het kwalificatiedossier niet zomaar in te zetten: bestuur de verschillende onderdelen goed en ga de dialoog aan over verschillende soms ruim geformuleerde begrippen: maak het eigen.

Leeruitkomsten vs. leerdoelen

Zijn leeruitkomsten gebonden aan het mbo en ho? en leerdoelen aan vo? Deels. Veel vakken in het voorgezet onderwijs lenen zich niet voor leeruitkomsten: het examen is een duidelijke mal met weinig ruimte voor eigen invulling, wat leeruitkomsten overbodig en zelfs onnodig onduidelijk en complex maakt. Daarnaast bestaat het onderwijs uit losse vakken waarbij van integratie geen spraken is. Ook zijn er weinig leerlingen die zonder lessen succesvol het centraal schriftelijk eindexamen kunnen maken: leerwegonafhankelijkheid is dus niet aan de orde. Echter, bij meer praktijkgerichte kunnen leeruitkomsten wel gewenste leerruimte bieden en kan het de moeite waard zijn om hier samen met collega’s naar te kijken.

In het mbo en ho worden leerdoelen ook nog veel gebruikt, iets wat zeker niet erg is. Ook daar zijn immers vakken of modules waar studenten naar duidelijke doelen toewerken. De doelgroep en het type onderwijs maken echter dat leeruitkomsten voor de vaak gewenste leerruimte en integratie van vakgebieden zorgen en dat er meer ruimte ontstaat voor flexibilisering en leerwegonafhankelijkheid. Het biedt zo verschillende voordelen.

Onder leeruitkomsten zou je wel leerdoelen kunnen hangen: het zijn dan de verschillende bouwstenen, ook wel dimensies genoemd, van een leeruitkomst. Dit kan duidelijkheid geven aan studenten en richting geven aan de opbouw van het curriculum. Wees ook hierin voorzichtig: maak de leerdoelen niet de nieuwe aan te tonen doelen voor studenten.

Geen wetmatigheid

Hopelijk heb je nu een duidelijker beeld van de verschillen tussen de termen. Tot slot het belangrijk om te benoemen dat van al het hierboven omschreven enkel de leerresultaten wetmatig zijn vastgelegd. Zo kan het best zijn dat je als team besluit om de leerdoelen voor leerlingen als leerresultaten aan te duiden of om bij het formuleren van leeruitkomsten soms iets af te wijken van de Tuning-systematiek. Ook kan het zijn dat bepaalde begrippen binnen jouw school of opleiding op een andere manier worden gebruikt. Dit verschil is ook terug te zien bij de eindkwalificaties in het hoger onderwijs; hier kunnen grote verschillen in zitten, wat ook zijn weerslag kan hebben op de leerdoelen of leeruitkomsten.

Het belangrijkste is dat je bewust keuzes maakt bij het formuleren van de leerdoelen en leeruitkomsten: ze vormen immers het anker van het leren oftewel het startpunt van het ontwerpen van een krachtig curriculum. Mind above model dus!

Meer weten?

Meer hierover weten? Lees dan ons boek Curriculumontwerp in een notendop, ga met je team aan de slag met onze CurriculumKit of neem deel aan onze Vernieuwenderwijs Academie, waarin we een jaar lang bezig gaan met Curriculumontwerp.