Hoe voorkom je dat een voortgangsgesprek in de BBL blijft steken in ‘het ging wel goed’? Met routekaarten leren studenten hun werkplekervaringen vertalen naar concrete leervragen en een behapbare volgende stap.
Binnen mbo-opleidingen in de BBL is de werkvloer de primaire leeromgeving. Zorgstudenten werken het grootste deel van de week en komen slechts één dag naar school. In de traditionele aanpak startten we die lesdag steevast met een open voortgangsbespreking: ‘Wat heb je geleerd?’ of ‘Waar liep je tegenaan?’
De realiteit in de klas? Oppervlakkige antwoorden als ‘het ging wel goed’ of ‘ik weet het eigenlijk niet’. Studenten kwamen niet met eigen leervragen en bleven aan de oppervlakte. Zo’n gesprek voelde voor zowel student als docent al snel plichtmatig en weinig betekenisvol. Daar wilde ik iets aan doen: hoe zorgen we ervoor dat studenten die lesdag zélf benutten om met een scherpe leerfocus terug naar de werkvloer te gaan?
Richting geven aan zelfregulatie
Zonder duidelijke focus vooraf is het lastig om vanuit het niets tot de kern van een leerproces te komen. Dat is logisch: het vermogen om het eigen leerproces doelgericht te sturen, oftewel zelfregulatie, ontstaat niet vanzelf. Volgens het cyclische model van Zimmerman (2000) vraagt dit om een bewuste wisselwerking tussen voorbereiding, actie en zelfreflectie.
Wanneer we van studenten verwachten dat zij bij binnenkomst direct reflecteren en ter plekke een nieuwe leervraag formuleren, slaan we feitelijk de voorbereidende fase over. Studenten draaien volop mee in de dagelijkse praktijk. Bij de start van de lesdag ontbreekt daardoor vaak de mentale rust en structuur om de reflectiecyclus effectief op gang te brengen.
Om deze dynamiek te doorbreken, heb ik vanuit mijn masteropleiding Ontwerpen van Eigentijds Leren een ontwerponderzoek uitgevoerd. Het doel was een werkvorm te ontwerpen waarin studenten tijdens die ene lesdag zélf actief de regie pakken over hun leervragen. Het resultaat is een praktische set fysieke routekaarten: visuele keuzekaarten waarmee studenten in kleine peergroepen stapsgewijs hun eigen leerroute bepalen.
De fysieke set routekaarten begeleidt studenten door de fasen terugkijken, kiezen en plannen, oefenen in de praktijk en bijstellen en verdiepen.
De opbrengsten en ontwerpprincipes uit dit onderzoek rusten op drie centrale pijlers.
1. Kies een route: structuur vooraf
In plaats van een blanco formulier of een open kringgesprek starten studenten met de startkaart ‘Terugblik en route kiezen’. Afhankelijk van hun actuele situatie op de werkvloer kiezen zij samen in een peergroep een van de drie routes:
- Route 1: Start vanuit een aanleiding: voor de start van een nieuw leerthema, een examen of feedback vanuit de werkvloer.
- Route 2: Mijn leervraag loopt door: voor leerdoelen die meerdere weken beslaan. Wat lukt al en wat vraagt nog aandacht?
- Route 3: Maak je leerdoel concreter: voor situaties waarin een student wel voelt dat er iets moet gebeuren, maar het doel nog te groot of te vaag is voor de praktijk.
2. Scaffolding en peerdialoog bij het uitdiepen
Het omzetten van een praktijkervaring naar een scherpe, richtinggevende leervraag is een complexe vaardigheid. Dit vraagt om tijdelijke ondersteuning die gaandeweg kan worden afgebouwd, oftewel scaffolding (Van de Pol et al., 2010). De werkvorm benut daarnaast de kracht van leren in dialoog met anderen: peergroepen helpen studenten om verder te kijken dan hun eerste antwoord (Vygotsky, 1978).
Kiest een student bijvoorbeeld voor route 3, dan biedt de kaart groepsgenoten concrete hulpvragen om elkaar gericht te bevragen:
- Situatieanalyse: de student benoemt waar het wringt. ‘Ik wil zelfstandig medicatie leren delen, maar ik vind de stap van meekijken naar zelf doen spannend.’
- Peerbevraging: groepsgenoten stellen verdiepingsvragen van de kaart. Waar wil je precies meer op letten? In welke situatie wil je hiermee oefenen? Wat wil je tijdens die handeling bewuster doen? Wat heb je daarvoor op de werkvloer nodig?
- SMART formuleren: via de slotkaart ‘Mijn eerstvolgende actie’ wordt het doel tastbaar en behapbaar.
Van: ‘Ik wil zelfstandig medicatie delen.’
Naar: ‘Ik wil komende dinsdag samen met mijn werkbegeleider een stappenplan opstellen, zodat ik binnen twee weken van medicatie delen onder toezicht toewerk naar het zelfstandig uitvoeren van de ochtendronde.’
3. Met een behapbaar plan terug naar de werkvloer
Zodra de leervraag via de routekaarten is aangescherpt, noteert de student deze in het logboek. Met behulp van de uitvoeringskaart ‘Oefenen in de praktijk’ stapt de student met een helder actiepunt de werkvloer op.
Doordat de leervraag is opgeknipt in een klein, concreet leermoment, kan de werkbegeleider tijdens de dienst gericht meekijken of feedback geven. De volgende contactdag start de cyclus opnieuw bij de startkaart. In dezelfde peergroep kijken studenten terug op wat zij hebben geoefend en bepalen zij hun volgende stap.
De rol van de docent
Tijdens dit proces staat de docent niet meer centraal als vraagbaak of beoordelaar van het kringgesprek. De rol verschuift naar observator en procesbegeleider op afstand. Je loopt rond tussen de peergroepen, luistert mee naar de kwaliteit van de peerbevraging en stelt alleen bij wanneer een groepje vastloopt of een leervraag te abstract dreigt te blijven. Hierdoor ontstaat ruimte voor echte verdieping waar dat nodig is.
Van klaslokaal naar de werkplek
Hoewel de methodiek primair is ontwikkeld voor de contactdag op school, bleek tijdens het onderzoek dat de behoefte breder is. Meerdere studenten gaven bij de evaluatie aan de kaarten ook mee te willen nemen naar de zorginstelling, om ze samen met de werkbegeleider te gebruiken tijdens het voortgangsgesprek.
Dat biedt een waardevol perspectief voor vervolgonderzoek: hoe kunnen we dergelijke scaffoldingtools zo inrichten dat ze de dialoog tussen student, docent en werkbegeleider met elkaar verbinden?
Morgen aan de slag: drie kleine stappen
De functie van de wekelijkse lesdag verandert door deze opzet: van plichtmatig achteromkijken naar actief vooruitblikken en grip krijgen. Wil je hiermee experimenteren in je eigen lokaal? Dat kan ook zonder kant-en-klare kaartenset:
- Teken drie keuzes op het bord: laat studenten kiezen in welke categorie hun focus vandaag ligt: starten (nieuw thema of feedback), doorlopen (een lopend doel bijstellen) of verdiepen (een te groot of vaag idee concreet maken).
- Geef peers een doorvraaglijst: laat studenten in tweetallen doorvragen met voorbeeldvragen als ‘In welke specifieke situatie wil je dit doen?’ en ‘Wat heb je daar concreet voor nodig?’
- Maak één behapbaar praktijkactiepunt: zorg dat iedere student minimaal één heldere afstemmings- of oefenafspraak noteert voor de eerstvolgende werkdag.
Kortom
Routekaarten nemen de regie niet van studenten over. Ze bieden precies genoeg structuur om een ervaring om te zetten in een scherpe leervraag en een uitvoerbare volgende stap. Begin klein: vervang bij de eerstvolgende contactdag één brede reflectievraag door drie gerichte routes en kijk wat er in de gesprekken verandert.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). Academic Press.
is docent Verpleegkunde bij Yonder en onderwijsontwikkelaar bij de academische werkplaats ouderen Tranzo (Tilburg University). Vanuit haar master Ontwerpen van Eigentijds Leren (MOVEL, HAN) deed zij ontwerponderzoek naar het versterken van eigenaarschap en leervragen van BBL-studenten tijdens het werkplekleren.