De start van een schooljaar geeft je energie om dingen anders aan te pakken: om voor nóg beter onderwijs te gaan. Die energie is echt, maar ook tijdelijk. Het kan daarom lastig zijn om goede voornemens vol te houden gedurende het jaar. In dit artikel lees je waarom het startmoment psychologisch zo krachtig is, waarom je goede voornemens in november vaak verdwenen zijn, en hoe je de eerste weken gebruikt om didactische keuzes om te zetten in routines die het hele jaar meegaan.
Goed van start gaan
In augustus heb je een lijstje. Dit jaar ga je echt elke les de voorkennis ophalen. Dit jaar ga je werken met exit tickets. Dit jaar begin je geen les meer zonder dat duidelijk is waar je naartoe werkt. In de eerste weken lukt het ook nog aardig. En dan komt er een uitgevallen les tussendoor, een collega die ziek wordt, een ouderavond, een deadline voor de toetsen. Ergens in november merk je dat je lijstje uit augustus nergens meer te bekennen is, zonder dat je kunt aanwijzen wanneer het precies is gestopt.
Dat is niet vreemd en zeker geen kwestie van te weinig discipline. Het is een voorspelbaar patroon en er is behoorlijk wat onderzoek dat verklaart waarom het zo loopt. In dit artikel kijken we eerst naar de vraag waarom de start van het jaar zoveel energie geeft. Vervolgens naar de reden dat die energie zo vaak wegzakt, en daarna naar wat er wél blijft hangen. Tot slot bekijken we wat ditzelfde mechanisme betekent voor je leerlingen of studenten, want ook zij beginnen aan een nieuw jaar. Dit alles met een wat meer psychologische blik, die interessant is om te benutten bij dit onderwerp – zoals bij zoveel in het onderwijs!
Waarom de start zo’n krachtig moment is
De motivatie die je in augustus voelt is geen toeval en ook geen karaktertrek. Onderzoekers spreken van het fresh start effect: mensen vertonen ‘meetbaar vaker gedrag dat past bij hun idealen na een moment dat het verleden van het heden scheidt (Dai, Milkman & Riis, 2014)’. Zo’n moment heet een ’temporal landmark’, oftewel een markeerpunt in de tijd. Denk aan de eerste dag van het jaar, een verjaardag, een verhuizing of het begin van een nieuwe periode aan het begin van het jaar, maar soms ook de periode’s die er op volgen (afhankelijk van hoe je je onderwijs hebt ingedeeld).
In hun onderzoek – wat in basis buiten het onderwijs viel – zagen Dai en collega’s (2014) dat het aantal mensen dat naar de sportschool ging, dat een dieet startte of dat een doel formuleerde, systematisch piekte rond dit soort momenten. Niet omdat mensen dan ineens gemotiveerder zijn, maar omdat het markeerpunt psychologische afstand creëert tot wie je was. Je oude gewoontes horen bij het vorige hoofdstuk, en dat maakt het geloofwaardiger dat het deze keer anders kan (Peetz & Wilson, 2013).
Voor ons als docenten is de start van een schooljaar het sterkste markeerpunt dat er is. Je hebt nieuwe klassen (en veel nieuwe namen om te leren), een nieuw curriculum, een nieuw rooster en vaak zelfs een ander lokaal. Alles zegt: dit is een nieuw begin. Dat is ergens een cadeautje, want die bereidheid om iets anders te doen krijg je in maart niet meer voor niets – zowel niet vanuit jezelf als vanuit je leerlingen en studenten. Tegelijk is het goed om te beseffen dat dit startmoment je een tijdelijke piek geeft in je bereidheid om te veranderen. Het geeft je geen enkele garantie dat de verandering ook standhoudt.
En waarom die energie weer verdwijnt
Tussen wat je van plan bent en wat je doet, zit een structurele kloof. In de psychologie staat die bekend als de intention-behavior gap. Uit een overzicht van Sheeran en Webb (2016) blijkt dat mensen ongeveer de helft van hun goede intenties niet omzetten in gedrag, ook als die intenties oprecht en sterk zijn. Van plan zijn is nu eenmaal iets anders dan doen (zie bijvoorbeeld ook het alom bekende boek ‘Atomic Habits’ (2019) – een echte leestip).
Bij een startmoment komt daar nog iets bij: juist die piek van optimisme leidt ertoe dat je te veel tegelijk wilt. Polivy en Herman (2002) beschreven dit dan weer als het false hope syndrome: mensen overschatten hoe snel en hoe makkelijk ze kunnen veranderen, formuleren daardoor te ambitieuze plannen, en geven het hele plan op zodra de eerste tegenslag zich aandient. De mislukking wordt vervolgens niet toegeschreven aan het te grote plan, maar aan zichzelf.
Voorbeeld:
Je neemt je in augustus vijf dingen voor. Elke les een startopdracht, elke les een exit ticket, wekelijks een terugkijkmoment op oude stof, meer variatie in werkvormen en scherpere leerdoelen op het bord. In week één lukt het. In week drie valt er een les uit, moet je een toets nakijken en heb je een ouderavond. Je slaat de startopdracht een keer over. En nog een keer. In week zes is er van de vijf voornemens nog één over, en je hebt het gevoel dat het aan jou lag.
Wat hier speelt is geen motivatieprobleem maar een belastingprobleem. Zolang een nieuwe werkwijze aandacht vraagt, kost hij ruimte in je hoofd. En op het moment dat de druk toeneemt, is die ruimte precies wat je niet meer hebt. Je valt terug op wat je altijd deed, want dat kost je niets. Dat is een volstrekt logische reactie. De conclusie is dus niet dat je in augustus minder ambitieus moet zijn. De conclusie is dat je het startmoment moet gebruiken om iets te bouwen dat de drukke weken overleeft (zie Figuur 1).
Wat wél blijft hangen: routines
Het verschil tussen een voornemen en een routine is dat een voornemen een intentie is, en een routine een vaste koppeling tussen een moment en een handeling. ‘Ik wil meer voorkennis ophalen’ is een voornemen. ‘Als de les begint, dan stel ik eerst drie vragen over de vorige les’ is een routine. Dat lijkt een klein verschil, maar het is het belangrijkste onderscheid uit dit hele artikel. Zo schreef Niels Lievens ook zijn artikel over klasroutines als stille kracht achter structuur en leren; hier kijken we vooral naar de vraag hoe je ze er in de eerste weken in krijgt.
‘Motivatie is een venster, geen fundament.’
Van doelvoornemen naar als-dan-plan
Dit soort concrete koppelingen heet in het onderzoek ook wel een implementatie-intentie: een plan in de vorm van ‘als situatie X zich voordoet, dan doe ik Y’. In een meta-analyse van 94 studies vonden Gollwitzer en Sheeran (2006) dat zulke als-dan-plannen een aanzienlijk effect hebben op het daadwerkelijk uitvoeren van gedrag, terwijl doelvoornemens zonder die koppeling veel vaker stranden.
De verklaring? Door vooraf vast te leggen bij welk signaal je iets doet, hoef je op het moment zelf niet meer te beslissen. Je herkent de situatie en het gedrag volgt. Je hoeft er dus geen wilskracht of aandacht meer in te steken, en dat is precies wat er in drukke weken ontbreekt.
Voor de praktijk betekent dit dat je je voornemens moet herschrijven. Niet ‘ik ga formatiever handelen‘, maar ‘aan het eind van elke les laat ik leerlingen één vraag beantwoorden op een briefje’. Niet ‘ik ga meer aandacht besteden aan begrip’, maar ‘voordat ik een nieuw onderdeel start, laat ik eerst opschrijven wat ze nog weten van de vorige keer‘ (tip: luister ook onze podcast over voorkennis activeren). Hoe concreter de situatie en de handeling, hoe groter de kans dat het gebeurt.
Routines verlagen de cognitieve belasting
Er is nog een tweede reden waarom routines zoveel opleveren, en die geldt niet alleen voor jou maar ook voor je leerlingen en studenten: een ingesleten routine kost geen werkgeheugen meer.
Leinhardt, Weidman en Hammond (1987) onderzochten wat ervaren docenten onderscheidt van beginnende docenten. Een van de opvallendste bevindingen was dat ervaren docenten in de eerste weken van het jaar veel tijd investeren in het expliciet aanleren van klassenroutines, waarna die routines de rest van het jaar vrijwel zonder instructie verlopen. Er gaat daardoor nauwelijks nog tijd en aandacht naar de organisatie van de les, en al die ruimte komt beschikbaar voor de inhoud.
Dat sluit direct aan bij wat we weten over cognitieve belasting (Sweller, Van Merriënboer & Paas, 2019). Een werkvorm die je leerlingen niet kennen, vraagt eerst aandacht voor de vorm. Pas als de vorm bekend is, kan alle aandacht naar de leerstof. Elke nieuwe werkvorm die je introduceert kost dus eerst iets, voordat hij iets oplevert. Dat is een goede reden om er niet te veel tegelijk te willen.
Kies er drie, niet tien
Hier zit de belangrijkste praktische keuze van de eerste weken. Beperking als strategie: één ophaalroutine die dertig weken meegaat, levert meer op dan twintig werkvormen die je één keer uitprobeert. Het helpt bovendien tegen de activiteitenvalkuil: veel afwisseling, weinig leren.
Drie is een werkbaar aantal. Als je kijkt naar wat het meeste oplevert volgens het bekende overzicht van Dunlosky en collega’s (2013), waarin ophalen en spreiden er als sterkste strategieën uitkomen, dan is dit een goede verdeling:
- Iets van ophalen: een vaste manier waarop leerlingen of studenten aan het begin van de les oude stof uit hun hoofd terughalen. Denk aan de startopdracht of de inloopopdracht.
- Iets van check of begrip: een vaste manier waarop je halverwege zicht krijgt op wat er wel en niet is geland.
- Iets van afsluiten: een vaste manier waarop je de les eindigt en de brug slaat naar de volgende keer, bijvoorbeeld door een antwoord aan het einde van de les te vragen.
Welke concrete werkvorm je daarvoor kiest, is minder belangrijk dan dat je hem consequent gebruikt. Op onze kennisbank leer.tips vind je per doel verschillende uitgewerkte werkvormen om uit te kiezen.
Van werkvormen naar routine
Vijf punten die het verschil maken tussen iets uitproberen en iets inslijpen:
- Koppel aan een vast moment: bepaal exact bij welk signaal de werkvorm start. Het begin van de les, de overgang naar een nieuw onderdeel, de laatste vijf minuten.
- Gebruik altijd dezelfde naam en instructie: als leerlingen weten wat ‘de terugblik’ is, hoef je niet elke keer opnieuw uit te leggen wat de bedoeling is.
- Houd hem klein: een routine moet ook lukken op een dag waarop alles tegenzit. Drie vragen is beter dan tien, als die drie er wel altijd zijn.
- Volhouden als het rommelt: de eerste keren verloopt het onwennig en dat voelt als bewijs dat het niet werkt. Dat is het meestal niet. Geef het minstens een paar weken.
- Evalueer na zes weken: doe je het nog steeds? Zo niet, waar liep het stuk? Meestal was de routine te groot of het startsignaal te vaag.
Over hoe lang dat inslijpen duurt, wordt vaak het getal van 66 dagen genoemd. Dat komt uit het onderzoek van Lally en collega’s (2010), en het is goed om te weten hoe dat getal tot stand kwam. Het is een mediaan (het meestvoorkomende getal) uit een kleine groep deelnemers die zelfgekozen, eenvoudig gedrag oefenden, zoals een glas water drinken bij de lunch. De spreiding liep van ongeveer achttien dagen tot ruim tweehonderd. De bruikbare boodschap is dus niet dat je 66 dagen moet aftellen, maar dat je er rekening mee houdt dat het langer duurt dan je denkt, en dat het per persoon en per gewoonte flink verschilt.
Dit geldt ook voor je leerlingen en studenten
Goed om te beseffen: dit mechanisme speelt ook bij je leerlingen en studenten. Het begin van het schooljaar is het enige moment waarop een leerling of student binnenkomt zonder ‘reputatie’. Wie vorig jaar is vastgelopen, wie bekendstond als de leerling die niets doet, wie zichzelf inmiddels heeft afgeschreven voor jouw vak: al die mensen krijgen in september een nieuw markeerpunt. Voor hen is dat geen motivatietrucje maar een reële tweede kans.
De vraag is of die kans standhoudt. En dat hangt maar beperkt af van jouw goede bedoelingen. We weten al lang dat verwachtingen doorwerken in hoe je iemand behandelt, vaak zonder dat je het merkt (Rosenthal & Jacobson, 1968). Je stelt onbewust makkelijkere vragen, je wacht korter op een antwoord, je geeft minder inhoudelijke feedback. Binnen een paar weken heeft de leerling zijn oude positie terug – en is de frisse start weg.
Juist hier helpen routines: en vaste werkwijze waarin iederéén ophaalt, iedereen antwoordt en iedereen feedback krijgt, is veel minder gevoelig voor jouw beeld van een leerling dan een spontane aanpak.
Voorbeeld:
Dezelfde leerling zit in twee verschillende klassen. In de ene klas neemt de docent zich voor om iedereen erbij te betrekken. In de praktijk vraagt hij vooral de leerlingen die hun vinger opsteken, want dat gaat sneller en de les moet door. In de andere klas begint elke les met vijf minuten waarin alle leerlingen schriftelijk drie vragen over de vorige les beantwoorden. Die leerling doet in de tweede klas gewoon mee, niet omdat de docent aardiger is, maar omdat de structuur van de les geen ruimte laat om hem over te slaan.
Dat is de kern van waarom routines de moeite waard zijn: ze werken door op de dagen dat je moe bent, weinig tijd hebt of even niet aan je voornemens denkt. Ze helpen om dingen te doen zonder er heel actief over na te denken.
En als je dit in november leest
Misschien lees je dit artikel niet in augustus. Goed nieuws: markeerpunten komen vaker terug. Het begin van een nieuwe periode, het afronden van een lesperiode, de eerste les na een vakantie, het moment na een rapportvergadering. Dat zijn allemaal momenten waarop hetzelfde effect optreedt, zowel bij jou als bij je leerlingen (Dai, Milkman & Riis, 2014).
Dat is ook een prettige gedachte voor wie in september wél is begonnen en het onderweg heeft laten liggen. Het idee dat de kans voorbij is als de eerste weken voorbij zijn, klopt niet. Je hoeft alleen te wachten op het volgende scharnierpunt, en dat komt eerder dan je denkt.
Tot slot
Gebruik de eerste weken dus niet om van alles uit te proberen, maar om een klein aantal keuzes te automatiseren. Kies drie werkvormen, koppel ze aan een vast moment in je les, houd ze klein genoeg om vol te houden op een slechte dag, en blijf ze doen als het de eerste keren nog schuurt. Wat daarna overblijft is geen voornemen meer, maar gewoon hoe jouw lessen gaan.
De vraag om mee te nemen: welke drie routines wil je in maart nog steeds doen? Zet ze op papier, en schrijf er meteen bij op welk moment in de les ze plaatsvinden. Veel succes met de start!
Meer werkvormen om uit te kiezen vind je op onze kennisbank leer.tips. Wil je erover doorpraten? Luister dan naar aflevering 31 van De Wijsneuzen, over tips voor een goede start, of lees onze 7 didactische tips voor de eerste lessen.
Dai, H., Milkman, K. L., & Riis, J. (2014). The fresh start effect: Temporal landmarks motivate aspirational behavior. Management Science, 60(10), 2563-2582.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69-119.
Lally, P., van Jaarsveld, C. H. M., Potts, H. W. W., & Wardle, J. (2010). How are habits formed: Modelling habit formation in the real world. European Journal of Social Psychology, 40(6), 998-1009.
Leinhardt, G., Weidman, C., & Hammond, K. M. (1987). Introduction and integration of classroom routines by expert teachers. Curriculum Inquiry, 17(2), 135-176.
Peetz, J., & Wilson, A. E. (2013). The post-birthday world: Consequences of temporal landmarks for temporal self-appraisal and motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 104(2), 249-266.
Polivy, J., & Herman, C. P. (2002). If at first you don’t succeed: False hopes of self-change. American Psychologist, 57(9), 677-689.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. Holt, Rinehart & Winston.
Sheeran, P., & Webb, T. L. (2016). The intention-behavior gap. Social and Personality Psychology Compass, 10(9), 503-518.
Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31, 261-292.
Mede-oprichter van Vernieuwenderwijs. Daarvoor onderwijskundige in het hoger onderwijs en leraar geschiedenis en maatschappijleer in het voortgezet onderwijs. Praat graag over en is graag bezig met: didactiek, curriculumontwerp, toetsing, leren leren en veranderkunde. Actieve ontwikkelaar, onderzoeker en spreker.