Een afstudeerbegeleider heeft vier afstudeerders. Student 1 krijgt te horen dat de onderzoeksvraag te breed is. Een uur later zit student 2 tegenover dezelfde begeleider en krijgt vrijwel dezelfde uitleg. Student 3 blijkt moeite te hebben met het onderscheid tussen resultaten en conclusies. Een week later komt precies dat probleem bij student 4 terug. De begeleider is ondertussen vier keer hard aan het werk geweest. De studenten een stuk minder. Waarom organiseren we afstudeerbegeleiding zo vaak als vier individuele leerprocessen, terwijl studenten tegen veelal dezelfde problemen aanlopen? En bovenal: Wie doet tijdens deze begeleiding eigenlijk het denkwerk? Daarover in dit artikel meer.
*Noot: dit artikel kan ook worden gelezen voor het begeleiden van bijvoorbeeld stagiairs.
De klassieke rol: de begeleider als expert en feedbackgever
Afstudeer- of stagebegeleiding volgt vaak een vast patroon. De student levert iets in, de begeleider leest het en voorziet het werk van (veel!) feedback. Tijdens een gesprek licht de begeleider de feedback toe en legt waar nodig nog iets uit. De student past het werk aan en de cyclus begint opnieuw.
Dat voelt behulpzaam. En natuurlijk ís feedback van een inhoudelijk expert waardevol. Maar dit proces kent ook een aantal valkuilen:
- De begeleider wordt al snel de hardst werkende persoon in het leerproces.
- De hoeveelheid feedback kan voor studenten overweldigend zijn.
- De aandacht verschuift gemakkelijk van leren naar het verwerken van correcties.
- Feedback die ook voor andere studenten relevant is, blijft binnen één individuele begeleidingsrelatie.
Daaronder ligt een fundamentele vraag: wat is eigenlijk het doel van afstudeerbegeleiding? Als het doel vooral is dat een student zo snel mogelijk een goed afstudeerproduct oplevert, is uitgebreide expertfeedback logisch. De focus ligt dan vooral op het presteren. Maar als we ook willen dat een student zelfstandig leert onderzoeken, kwaliteit leert herkennen en keuzes leert verantwoorden, dan is het de vraag of de begeleider voortdurend degene moet zijn die vertelt wat beter kan.
Vanuit het ZELCOM-model (Bulthuis, 2013) verwachten we dat studenten steeds zelfstandiger kunnen handelen in steeds complexere situaties. Bij het afstuderen liggen zowel de verwachte zelfstandigheid als complexiteit hoog. Daar zit een interessante spanning: we verwachten zelfstandigheid van de student, maar kunnen die met te veel sturing en feedback tegelijkertijd in de weg zitten.
Afstudeerbegeleiding gaat daarom niet alleen over het verbeteren van het eindproduct, maar ook over het leren omgaan met complexe vraagstukken. Dat vraagt om ruimte om zelf na te denken, keuzes te maken en daarvan te leren. De aandacht verschuift daarmee van presteren naar leren (Briceño, 2023).
Studenten hebben elkaars problemen nodig
Studenten lopen vaak tegen vergelijkbare inhoudelijke vraagstukken aan: een te brede onderzoeksvraag, conclusies die verder gaan dan de resultaten of onvoldoende verantwoording van keuzes. Ook in het proces komen ze dezelfde problemen tegen. Een opdrachtgever die niet meewerkt, respondenten die lastig te bereiken zijn of simpelweg even niet weten hoe je verder moet.
Juist daarin kunnen studenten veel aan elkaar hebben. Ze zitten in een vergelijkbare positie, lopen tegen dezelfde onzekerheden aan en spreken vaak letterlijk en figuurlijk elkaars taal. In onderzoek naar peer learning wordt dit ook wel cognitive en social congruence genoemd: doordat studenten dichter bij elkaars kennisniveau en ervaringen staan, kunnen zij soms gemakkelijker aansluiten bij wat een ander niet begrijpt of lastig vindt (Loda et al., 2019).
Die uitwisseling van problemen is niet alleen prettig, maar kan ook het leren verdiepen. Door naar het werk en de problemen van een ander te kijken, moet een student zelf criteria interpreteren, kwaliteit herkennen en mogelijke oplossingen bedenken. Het geven van peerfeedback kan zo bijdragen aan een sterker kwaliteitsbesef en betere leerresultaten (Alemdag et al., 2026).
Om feedback te kunnen geven, moet een student criteria interpreteren, kwaliteit herkennen, sterke en zwakke punten aanwijzen en onder woorden brengen waarom iets wel of niet werkt. Vervolgens ligt de vergelijking met het eigen werk voor de hand: wacht eens, doe ik dit zelf eigenlijk wel goed? Wie het probleem in het werk van een ander leert herkennen, leert tegelijkertijd beter naar zijn eigen werk kijken.
Daarmee wordt de groep een potentiële leerbron die bij uitsluitend individuele begeleiding onbenut blijft.
Kwalitatieve groepsbegeleiding
Er is een belangrijke kanttekening bij groepsbegeleiding. Zet vier afstudeerders bij elkaar en er ontstaat niet vanzelf een goed leerproces. Studenten kunnen elkaar oppervlakkige feedback geven, elkaar verkeerd adviseren of gezamenlijk tot een onjuiste conclusie komen. Ook is kritisch zijn op het werk van een medestudent niet vanzelfsprekend. Studenten kunnen terughoudend zijn om iets kritisch te zeggen, onzeker zijn over hun eigen expertise of hun feedback vooral richten op taal en details in plaats van op de kwaliteit van het onderzoek.
Studenten hebben daarom training en ondersteuning nodig om goede feedback te leren geven én gebruiken (Alemdag et al., 2026; Hornstein, Keller, & Greisel, 2025).
Dat vraagt van de begeleider een belangrijke rol. Die bewaakt de kwaliteit, grijpt in als studenten elkaar verkeerd adviseren en helpt studenten om de juiste criteria te gebruiken. Daarnaast is het belangrijk om een omgeving te creëren waarin studenten open durven te zijn over wat ze nog niet weten en kritisch kunnen zijn op elkaars werk. De begeleider organiseert en bewaakt het leerproces. De studenten doen zoveel mogelijk het denkwerk.
Niet alles hoeft in de groep
Dit betekent niet dat we individuele afstudeerbegeleiding moeten afschaffen. Sommige vraagstukken zijn nu eenmaal heel specifiek. Denk aan complexe methodologische keuzes, persoonlijke omstandigheden, problemen met een opdrachtgever of feedback die alleen relevant is voor één onderzoek. Daar kan een individueel gesprek veel geschikter voor zijn. Maar veel meer kan waarschijnlijk in een groep dan we nu doen.
Groepsbegeleiding kan bovendien voordelen bieden in het benutten van de beschikbare begeleidingstijd (Baker et al., 2014). Dat betekent niet automatisch dat groepsbegeleiding altijd tijd bespaart. Een goede bijeenkomst vraagt voorbereiding: studenten moeten leren feedback geven, de docent moet geschikte vraagstukken selecteren en het proces moet goed worden begeleid.
De winst zit daarom niet simpelweg in minder docenttijd, maar vooral in het feit dat dezelfde begeleiding meer leermomenten kan opleveren. Een vraagstuk van één student wordt een leermoment voor vier studenten. Groepsbegeleiding betekent daarmee nadrukkelijk niet dat de docent vier individuele studentgesprekken tegelijkertijd in dezelfde ruimte houdt. Het vraagt om een andere didactiek en andere werkvormen.
Hoe geef je groepsbegeleiding vorm?
Bij de volgende begeleidingsronde kun je dit principe meteen uitproberen. Bijvoorbeeld met onderstaande werkwijze.
Voorbereiding: Laat studenten vooraf niet complete scripties of grote hoofdstukken van drie medestudenten lezen. Dat maakt de voorbereiding al snel onrealistisch. Kies liever een afgebakend product of fragment dat past bij de fase waarin de studenten zitten. Denk aan een probleemstelling en onderzoeksvraag, twee pagina’s uit de methode, een analyse figuur met toelichting of een…
De nieuwe rol: de begeleider als aanjager van het denken
In deze werkwijze verschuift de rol van de begeleider van expert en feedbackgever naar aanjager van het denken. Dat betekent niet dat de expertise van de begeleider minder belangrijk wordt. Integendeel. De begeleider blijft verantwoordelijk voor het signaleren van onjuiste redeneringen, het bewaken van het niveau en het bieden van expertise waar studenten die nog niet zelf kunnen leveren.
Het verschil zit vooral in het moment waarop die expertise wordt ingezet. Misschien wel het moeilijkste is het niet meteen antwoord geven. Als een student een vraag stelt, hoeft je eerste reactie niet het antwoord te zijn. Vanuit didactisch coachen probeer je met gerichte vragen eerst het denken en leren van de student te stimuleren, in plaats van direct zelf met een oplossing te komen (Voerman & Faber, 2016).
Probeer bijvoorbeeld: Wie van jullie herkent dit? Wat zien jullie hier gebeuren? Welk criterium is hier volgens jullie relevant? Wat zouden jullie adviseren en waarom? En pas daarna: Zal ik aanvullen wat mij nog opvalt? Daarmee geef je als begeleider niet minder begeleiding. Je geeft studenten eerst de ruimte om zelf en samen met anderen tot inzichten te komen en vult vervolgens aan waar dat nodig is.
Dat is niet alleen een andere manier van begeleiden, maar sluit ook aan bij hoe leren werkt. Leren vraagt om cognitieve activiteit van de student zelf. Wanneer studenten zelf verklaringen formuleren, redeneringen ontwikkelen en voortbouwen op ideeën van anderen, zijn zij cognitief actiever met de leerstof bezig (Chi, 2009).
Tot slot
Juist bij het afstuderen mogen we daarin hoge verwachtingen hebben. We verwachten immers dat studenten zelfstandig kunnen handelen in complexe situaties. Dan past het niet om tijdens de begeleiding steeds het denkwerk van hen over te nemen. Geef studenten de ruimte om zelf te redeneren, laat ze worstelen met vraagstukken, organiseer dat ze van elkaar leren en zet je expertise in waar die echt nodig is.
Want uiteindelijk is niet de vraag hoeveel feedback jij als begeleider hebt gegeven en hoe goed de student die heeft verwerkt, maar hoeveel denkwerk je bij de student hebt weten uit te lokken.
Alemdag, E., Lipnevich, A., Bardach, L., & Lindner, M. A. (2026). Peer feedback quality matters for post-feedback outcomes: A meta-analysis. Educational Research Review, 53, 100848. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2026.100848
Baker, M.-J., Cluett, E., Ireland, L., Reading, S., & Rourke, S. (2014). Supervising undergraduate research: A collective approach utilising groupwork and peer support. Nurse Education Today, 34(4), 637–642. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.05.006
Briceño, E. (2023). The performance paradox: Turning the power of mindset into action. Ballantine Books.
Bulthuis, P. (2013). De samenhang tussen zelfstandigheid en complexiteit: Het ZelCommodel, grip op competentieniveaus. Examens, 2013(2), 5–10.
Chi, M. T. H. (2009). Active-constructive-interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1(1), 73–105. https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2008.01005.x
Hornstein, J., Keller, M.V., Greisel, M. et al. Enhancing the Peer-Feedback Process Through Instructional Support: A Meta-Analysis. Educ Psychol Rev 37, 42 (2025). https://doi.org/10.1007/s10648-025-10017-3
Loda, T., Erschens, R., Loenneker, H., Keifenheim, K. E., Nikendei, C., Junne, F., Zipfel, S., & Herrmann-Werner, A. (2019). Cognitive and social congruence in peer-assisted learning: A scoping review. PLOS ONE, 14(9), e0222224. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0222224
Voerman, L., & Faber, F. (2016). Didactisch coachen: Hoge verwachtingen concreet maken met behulp van feedback, vragen en aanwijzingen. De Weijer Uitgeverij.
Leraar & onderwijskundige. Opgeleid in Innovatie en Creativiteit, gespecialiseerd in onderwijsvernieuwing. Onderzoekt, ontwerpt en draagt graag op creatieve wijze bij aan innovatie trajecten rondom curriculumontwerp. Onderwijsadviseur en trainer bij Vernieuwenderwijs.