Bij het geven van feedback heb je altijd te maken met een gever en een ontvanger. Het is voor de gever (vaak de docent) belangrijk om goede momenten in te plannen voor het geven van feedback en de rol om goede feedback te geven. Voor de ontvanger ligt er dan de verantwoordelijkheid om de feedback te gebruiken. Het omgaan met feedback wordt feedbackgeletterdheid genoemd. We spreken bij feedbackgeletterdheid vaak over hoe feedbackgeletterd de student is, maar hoe zit het met de docent? Hoe feedbackgeletterd zijn wij als docenten eigenlijk?
Valkuilen van studenten, of juist van docenten?
Bij het krijgen van feedback kunnen studenten, volgens Tielemans, et al. (2013), in zes valkuilen trappen:
- Geen vragen stellen – De studenten wachten passief op feedback, hierdoor wordt er weinig of geen specifieke feedback ontvangen.
- Heb ik het gehaald? – De studenten zoeken de feedback alleen om een beoordeling te halen, zonder echte verbeterpunten te krijgen.
- Wat weet JIJ ervan? – De studenten zoeken feedback alleen van leidinggevenden, wat zorgt voor een beperkt perspectief op de eigen prestaties.
- Dat doet pijn!! – De studenten raken overweldigend door de feedback, hierdoor wordt de analyse en het gebruik ervan belemmerd.
- Alle wijzigingen accepteren – De feedback wordt niet grondig geanalyseerd, hierdoor vindt er geen diepgaand leren plaats.
- Hoofdstuk afgesloten – De studenten handelen niet naar de feedback, wat de prestatie niet verbetert.
Het komt door de docent dat studenten in deze valkuilen trappen en niet door de student zelf. Het is voor docenten net zo belangrijk om feedbackgeletterd te zijn als voor de studenten, zodat je weet hoe je de studenten kunt begeleiden tijdens dit proces en zij de feedback actief kunnen inzetten voor het verbeteren van hun werk.
Docent en student feedbackgeletterd
Om de student over deze valkuilen heen te helpen, is het van belang om als docent zelf feedbackgeletterd te zijn. In een eerder artikel is er gesproken over student feedbackgeletterdheid waarbij gebruikgemaakt is van het schema van Carless & Boud (2018), waarin de verschillende onderdelen staan die een student feedbackgeletterd maken. Maar wat maakt een docent dan feedbackgeletterd? Volgens Boud en Dawson (2021) zijn er drie elementen:
- Ontwerpen voor feedbackgebruik
→ Feedback ontwerpen op een manier dat studenten het daadwerkelijk begrijpen en toepassen. - Relatiegevoeligheid
→ Rekening houden met de relatie tussen docent en student, en zorgen dat feedback op een empathische en ondersteunende manier wordt gegeven. - Omgaan met praktische zaken
→ Het effectief organiseren en structureren van het feedbackproces binnen de beschikbare tijd en middelen.
(Boud en Dawson)
Door Boud en Dawson (2021) is aan de hand van deze elementen een model gemaakt, waarin duidelijk te zien is wat een student doet wanneer deze feedbackgeletterd is en wat een docent doet. De wisselwerking daartussen is van belang.
Bij studenten ligt de nadruk bij feedbackgeletterdheid op het zoeken, begrijpen en toepassen van feedback in hun eigen leerproces. Bij docenten ligt de nadruk op het geven van effectieve feedback en het begeleiden van studenten bij het gebruiken van feedback waarbij afstemmen op de specifieke behoeften en omstandigheden van hun studenten en onderwijsomgeving van belang is.
Dimensies van feedbackgeletterdheid
Het afstemmen op de specifieke behoeften en omstandigheden komt terug in het model van Chong (2021). In het model worden drie dimensies van feedbackgeletterdheid benoemt, waarbij zowel de rol van de docent als van de student terugkomt. De ‘Engagment Dimension’ is gebasseerd op het model van Carless & Boud (2018).
Daarnaast voegt Chong hieraan ook de contextuele en de individuele dimensie toe. Bij de contextuele dimensie (blauw) gaat het over de invloed van de omgeving waarin feedback wordt gegeven en ontvangen. Het gaat daarbij om de factoren, zoals de aard van het werk waarop feedback wordt gegeven (presentatie, opdracht, etc.), de rol van de docent in het feedbackproces (hoe duidelijk is de instructie), de culturele en sociale context waarin de feedback plaatsvindt, inclusief normen en verwachtingen rond leren en feedback en de relatie tussen de student en docent of medestudenten, wat de bereidheid om feedback te ontvangen kan beïnvloeden. De context waarin feedback wordt gegeven, bepaalt hoe studenten de feedback ontvangen en ermee aan de slag gaan.
Bij de individuele dimensie (paars) gaat het over persoonlijke factoren die bepalen hoe studenten feedback verwerken. Het gaat daarbij over wat studenten geloven over leren en feedback, over de doelen die studenten willen bereiken, de vaardigheden van studenten om met feedback om te gaan en deze te verwerken en eerdere ervaringen die studenten hebben gehad met feedback, wat hun houding beïnvloedt.
In de praktijk
De vraag is nu natuurlijk: hoe kun je als docent zelf hieraan werken? Er zijn al twee kleine dingen die kunnen bijdragen aan het werken aan feedbackgeletterdheid.
1. Feedback actiegericht maken
Een van de dingen die je kunt doen is het geven van actiegerichte feedback met een vraag. Carless (2022) benadrukt dat feedback effectief moet zijn in het aanzetten tot actie. Hij stelt dat feedback moet worden ontworpen om studenten te helpen leren hoe ze hun werk kunnen verbeteren. Dit kan bereikt worden door het stellen van open vragen die studenten stimuleren om na te denken over wat ze kunnen doen met de feedback.
2. Feedbackmomenten bewust inplannen
Daarnaast kun je feedbackmomenten bewust in je lessen inplannen (Ozan et al., 2018). Het opnemen van regelmatige feedbackmomenten tijdens de les kan leiden tot verbetering van de leerresultaten van studenten en de feedbackgeletterdheid van zowel de docent als de studenten. Het is van belang om feedbackmomenten te integreren tijdens de les en feedback als een continu proces te beschouwen.
Door studenten actief te betrekken bij het geven en ontvangen van feedback tijdens de les, kunnen docenten een feedbackcultuur verbeteren en kunnen zowel docenten als studenten hun feedbackgeletterdheid verder ontwikkelen.
Boud, D., & Dawson, P. (2021). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(2), 158–171. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928
Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43, 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
Carless, D. (2022) ‘Feedback for student learning in higher education’, in 4th International Encyclopaedia of Education, Elsevier.
Chong, S. W. (2021). Reconsidering student feedback literacy from an ecological perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(1), 92-104. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1730765
Ozan, Ceyhun & Kincal, Remzi. (2018). The Effects of Formative Assessment on Academic Achievement, Attitudes toward the Lesson, and Self-Regulation Skills.
Educational Sciences: Theory & Practice. http://dx.doi.org/10.12738/estp.2018.1.0216
Tielemans, C. J., Eijkelboom, C. M., Lesterhuis, M., de Vreugd, L. B., Pennings, H. J., & de Kleijn, R. A. (2023). Receiving Feedback Is Not Easy! Six Common Pitfalls. Academic Medicine, 98(5), 647. https://doi.org/10.1097/ACM0000000000005099
Tielemans, C., de Kleijn, R., van der Schaaf, M., van den Broek, S., & Westerveld, T. (2023). The Westerveld framework for interprofessional feedback dialogues in health professions education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(2), 241-257. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1967285
Onderwijsadviseur en trainer bij Vernieuwenderwijs. Heeft hiervoor gewerkt als docent Duits in het voortgezet onderwijs. Krijgt energie van het begeleiden en werken met docenten om het onderwijs te versterken. Houdt zich graag bezig met didactiek.
Wat een vreemde term in dit verband, geletterdheid. Ik begrijp dat iemand hem gekoppeld heeft aan een theorie en daardoor is het nu een begrip geworden. Geletterdheid heeft een heel eigen betekenis, die niets te maken heeft met inlevingsvermogen en communiceren op gevoelsniveau zoals over en weer nodig is bij het geven en ontvangen van feedback. Zoek maar op wat de betekenis van geletterdheid is, zoals dat in het onderwijs gebruikt wordt. Ik zie geen verband met het vermogen om met feedback om te kunnen gaan .
Ik snap je reactie. Het is een veel gebruikte term omtrent dit onderwerp, zoek bijvoorbeeld maar eens op feedbackgeletterdheid. Daarbij betekent geletterdheid in het Latijns ook het volgende: ‘Geletterdheid kan ook betekenen dat je kennis of vaardigheden hebt op een specifieker gebied.’
Het gewenste ontwikkelingsniveau en het leerdoel van de student zijn de basis van de feedback. Ik mis in dit verhaal de ontwikkeling van feedback bij de verschillende onderwijsniveau’s.
Daar heb je zeker een punt. Ik heb een focus aangebracht in dit artikel en ik denk namelijk dat bij feedbackgeletterdheid dit de basis kan zijn van elke docent. Mocht je meer over feedback willen lezen, kijk dan gerust eens hier: https://vernieuwenderwijs.nl/tag/feedback/