Vier ontwikkelscenario’s voor de nieuwe kerndoelen en eindtermen

De nieuwe kerndoelen en examenprogramma’s zijn voor elke school een wettelijke opdracht, maar ook een aanleiding om opnieuw naar het eigen curriculum te kijken. Welke ontwikkelstap wil je daarmee als school zetten? Gaat het om het bijwerken van het bestaande aanbod, om een kwaliteitsslag binnen vakken, om meer samenhang tussen vakken of om een herontwerp van het schoolcurriculum? In dit artikel beschrijven we vier ontwikkelscenario’s die helpen om als school in het voortgezet onderwijs die keuze bewust te maken, en laten we zien wat elke stap vraagt van mens en organisatie.

Nieuwe kerndoelen en eindtermen

De invoering van de nieuwe kerndoelen en eindtermen is begonnen. In eerdere artikelen gingen we al in op de actualisatie van de kerndoelen en examenprogramma’s, de veranderingen in de nieuwe kerndoelen en de nieuwe eindtermen in het voortgezet onderwijs. Ook beschreven we hoe je met kerndoelen en eindtermen kunt werken. In dit artikel richten we ons op de vervolgvraag: welke ontwikkelstap wil je als school zetten, en wat vraagt die keuze van mens en organisatie?

Eerst de opgave, dan de aanpak

In gesprekken over de nieuwe kerndoelen en eindtermen gaat het al snel over de uitvoering. Welke methode past? Wanneer moeten de toetsplannen af zijn? Hoeveel ontwikkeltijd is nodig? Aan die vragen gaat een andere vraag vooraf: welke verbetering willen we voor onze leerlingen realiseren, en wat vraagt dat van ons curriculum? Wie dat gesprek overslaat, loopt het risico dat schoolleiding en docenten met verschillende verwachtingen aan hetzelfde traject beginnen.

De opbrengst van curriculumontwikkeling zit uiteindelijk in wat leerlingen leren en ervaren. Een herziene leerlijn of een ingevulde matrix kan helpen om knelpunten aan te pakken, goed werkende keuzes te behouden en de uitvoering te versterken. Bespreek daarom vanaf het begin welke kwaliteit je wilt verbeteren of borgen en waaraan je dat in de onderwijspraktijk wilt herkennen.

Om mogelijke ontwikkelrichtingen concreet te maken, hebben we vier scenario’s ontwikkeld. Deze zijn bedoeld als keuzehulp in de eerste, verkennende fase: om als betrokkenen verwachtingen naast elkaar te leggen, ambities te benoemen en de gevolgen van keuzes te bespreken. Denk hierbij aan vragen zoals: waar willen we naartoe werken? Wat kunnen we als sectie? Wat is er mogelijk binnen de school?

De vier scenario’s in één oogopslag

Elk scenario beschrijft een ontwikkelstap: wat onderzoek en ontwerp je als school nu opnieuw, en wat blijft voorlopig het uitgangspunt. De scenario’s zeggen dus niets over de kwaliteit van het curriculum dat er al is. Een school kan juist voor scenario 1 kiezen omdat haar vakvisie, leerlijnen en samenhang al op orde zijn.

De scenario’s verschillen in de reikwijdte van de stap: hoeveel de school ter discussie stelt. Bij een vergelijkbare omvang nemen de intensiteit en complexiteit van scenario 1 naar 4 toe, omdat er meer betrokkenen, afhankelijkheden en onzekerheden bij komen. Maar omvang telt ook mee. Eén verbinding tussen twee vakken (scenario 3) kan een kleinere opdracht zijn dan een schoolbrede actualisering van alle secties (scenario 1).

Wat elke school hoe dan ook doet

In elk scenario geldt dezelfde basis: de school vertaalt de kerndoelen en eindtermen doordacht naar haar onderwijs. Dat vraagt in ieder geval:

• begrijpen wat er is veranderd ten opzichte van de oude kerndoelen en eindtermen, en wat dat betekent voor de eigen uitwerking;
• nagaan of het curriculum alle kerndoelen dan wel eindtermen omvat, of het bedoelde aanbod ook daadwerkelijk wordt uitgevoerd, en wat leerlingen leren en ervaren; wat je daarbij verwacht, sluit aan bij het type doel;
• hiaten en ongewenste overlap opsporen en aanpakken;
• bewuste schoolbrede keuzes maken over de ontwikkeling van de basisvaardigheden (Nederlandse taal, rekenen en wiskunde, burgerschap en digitale geletterdheid) en de verdeling van verantwoordelijkheden, met taalontwikkeling in alle leergebieden en passende verbindingen tussen vakken;
• de aansluiting bewaken met het primair onderwijs en tussen onder- en bovenbouw, met een samenhangend onderwijsprogramma en, in de bovenbouw, een daarop afgestemd PTA voor de schoolexamens.

Deze basis geldt in elk scenario. In scenario 1 realiseert de school de actualisering met gerichte aanpassingen binnen de bestaande vakvisie, leerlijn en onderwijsorganisatie. In de andere scenario’s worden ook ruimere inhoudelijke of organisatorische uitgangspunten opnieuw onderzocht. De passende keuze hangt af van de ontwikkelopgave. Scenario 1 is daarmee geen mindere keuze, maar een met minder grote reikwijdte.

Willen, kunnen en mogen

Curriculumontwikkeling staat nooit op zichzelf. Nieveen (2017) beschrijft schooleigen curriculumontwikkeling als onderdeel van integrale schoolontwikkeling: de wisselwerking tussen curriculumontwikkeling (wat willen we), professionele ontwikkeling (wat kunnen we) en schoolorganisatieontwikkeling (wat mogen we). Ze sluit daarbij aan bij het begrip agency: het handelingsvermogen van leraren en teams (Priestley et al., 2015). Leraren kunnen bekwaam zijn in het herzien van hun curriculum en toch niet tot resultaat komen, omdat de omstandigheden in de school dat belemmeren. Omgekeerd helpt ruimte weinig als de expertise ontbreekt.

Willen, kunnen en mogen hangen nauw met elkaar samen. De scenario’s helpen om de ambitie voor het curriculum scherp te krijgen: welke ontwikkelstap willen we zetten, en wat wordt de ontwikkelopdracht? Daarbij onderzoek je ook wat die stap vraagt van mensen (kunnen) en van de organisatie (mogen). De ambitie geeft de richting. Wat er aan expertise en voorwaarden is of georganiseerd kan worden, bepaalt de route en het tempo, en kan aanleiding zijn om de eerste ontwikkelopdracht anders af te bakenen. Een school kan dus een heldere richting voor de langere termijn hebben en voor de komende periode bewust een kleinere opdracht kiezen.

De vier scenario’s uitgewerkt

Hieronder volgen de vier scenario’s. Per scenario beschrijven we wat de centrale ontwikkelvraag is die je jezelf als school, team of sectie stelt, wat de bestaande uitgangspunten blijven, welke ontwikkelstappen je zet, wanneer een scenario passend is en tot slot wat een valkuil kan zijn. Deze scenario’s gaan vooral over het ‘willen’. Daarna gaan we verder in op de benodigde professionaliteit (kunnen) en schoolontwikkeling (mogen).

Scenario 1: Vakcurriculum actualiseren

De nieuwe kerndoelen en eindtermen als aanleiding voor gerichte actualisering van het bestaande curriculum.

Ontwikkelvraag: wat moeten we in ons bestaande curriculum aanvullen, aanpassen of vervangen om de nieuwe kerndoelen en eindtermen te realiseren?

Je werkt vanuit de bestaande schoolvisie, vakvisie, leerlijnen en onderwijsorganisatie, inclusief samenhang die al goed werkt.

In dit scenario breng je het bestaande curriculum in lijn met de nieuwe kerndoelen en eindtermen. De kern is een dekkingsanalyse: je legt het huidige aanbod naast de nieuwe doelen, benoemt hiaten en overlap, en vult aan, past aan of vervangt binnen de bestaande leerlijn. Ook de methode en eigen materialen analyseer je op dekking. Een nieuwe methode of nieuwe materialen kunnen een uitkomst zijn, maar vormen niet het uitgangspunt.

Aanpassingen kunnen ook leeractiviteiten of toetsing raken, bijvoorbeeld als een kerndoel een vaardigheid zwaarder aanzet.

Voorbeeld scenario 1
De sectie Engels legt haar programma naast de nieuwe kerndoelen. De vakvisie en de leerlijn zijn recent herzien en werken goed; de methode dekt het grootste deel van de doelen. Twee onderdelen ontbreken, waarvoor de sectie eigen lesmateriaal ontwikkelt. Schoolbreed spreekt de school af waar digitale geletterdheid een plek krijgt.

Wanneer passend: als het bestaande curriculum een stevige basis biedt, als andere ontwikkelingen nu voorrang hebben, of als de sectie (nog) onvoldoende ontwerpexpertise heeft voor een doorontwikkeling en de school bewust kiest die eerst op te bouwen. In al die gevallen kiest de school bewust voor een gerichte actualisering.

Mogelijke valkuil: de actualisering blijft beperkt tot afvinken. Dekking wordt een papieren exercitie, zonder zicht op uitvoering en opbrengst, en de school leunt volledig op de keuzes van de uitgever. Als je als school of sectie hier niet bewust voor kiest maar erin belandt, geef je geen kleur aan je curriculum.

Scenario 2: Vakcurriculum doorontwikkelen

De nieuwe kerndoelen en eindtermen als aanleiding voor een kwaliteitsslag binnen het vak.

Ontwikkelvraag: wat willen we, vanuit de nieuwe kerndoelen en eindtermen, dat leerlingen binnen ons vak leren, hoe bouwen we dat op en hoe maken we hun ontwikkeling zichtbaar?

Je werkt vanuit de bestaande schoolvisie en onderwijsorganisatie, zoals vakkenstructuur en rooster.

Hier is de actualisatie aanleiding om het vakcurriculum zelf opnieuw te onderzoeken. De sectie brengt in kaart wat werkt en wat knelt, ook in hoe leerlingen het vak ervaren. Op basis daarvan herijkt zij de vakvisie: waartoe dit vak, en wat betekent dat voor de keuzes erin? De sectie vertaalt de kerndoelen en eindtermen naar eigen leerdoelen en een doorlopende leerlijn van onder- naar bovenbouw. Wat goed werkt, blijft behouden.

Dit is het scenario van de verticale samenhang: de opbouw binnen het vak over de leerjaren heen. Toetsing en leeractiviteiten worden afgestemd op de leerdoelen en de leerlijn, en de methode wordt een bron in plaats van het curriculum. De sectie maakt daarbij ook bewuste keuzes in de vrije ruimte.

Voorbeeld scenario 2
De sectie geschiedenis ziet dat leerlingen veel feiten kennen, maar weinig historische verbanden leggen. Ze herijkt haar vakvisie en kiest historisch redeneren als rode draad: leerlingen leren verklaringen vergelijken, bronnen als bewijs gebruiken en hun redeneringen verbeteren. Per leerjaar bouwt de sectie die vaardigheid op, en leeractiviteiten, feedback en beoordeling worden daarop afgestemd. Uren en rooster blijven gelijk.

Wanneer passend: als de inhoudelijke keuzes, de opbouw of de afstemming binnen het vak om heroverweging vragen. Eigenaarschap en de ontwikkeling van ontwerpexpertise zijn dan belangrijke onderdelen van de aanpak, maar niet de reden om voor dit scenario te kiezen.

Mogelijke valkuil: secties werken langs elkaar heen en de kwaliteit loopt uiteen. Gezamenlijke kwaliteitscriteria, inhoudelijke afstemming, ontwikkeltijd en begeleiding helpen om de kwaliteit te bewaken en van elkaars keuzes te leren.

Scenario 3: Schoolbreed samenhang ontwikkelen

De nieuwe kerndoelen als samenhangsopgave.

Ontwikkelvraag: welke verbindingen tussen vakken helpen leerlingen om kennis en vaardigheden uit de kerndoelen en eindtermen samenhangend op te bouwen en in verschillende contexten te gebruiken?

Je werkt vanuit de bestaande schoolvisie en het onderwijsconcept, waarin de school vastlegt waarom en in welke vorm zij samenhang verankert. Organisatorische aanpassingen ondersteunen de verbindingen.

Afstemming tussen vakken kan in elk scenario nodig zijn. In scenario 3 zijn de verbindingen tussen vakken of leergebieden zelf de centrale ontwikkelvraag: welke samenhang willen we verbeteren en wat moeten leerlingen daarvan merken? Daarbij staat horizontale samenhang centraal: inhoudelijke verbindingen tussen vakken en vakoverstijgende thema’s binnen een onderwijsfase. Verticale samenhang gaat over de opbouw van kennis en vaardigheden door de tijd, binnen en tussen onderwijsfasen. Bij beide verdient ervaren samenhang aandacht: zijn die opbouw en verbindingen voor leerlingen herkenbaar en betekenisvol (Kuipers, 2026a)? Onderzoek daarom ook of leerlingen de verbindingen herkennen en gebruiken in wat zij leren en doen.

Om betekenisvolle verbindingen te ontwerpen, hebben teams voldoende zicht nodig op de leerdoelen en de opbouw van de betrokken vakken. Onderzoek laat zien dat teams die aan samenhang werken vaak weinig zicht hebben op het bestaande curriculum, en dat losse projecten zonder dat zicht tot nieuwe versnippering kunnen leiden (Nieveen et al., 2011). Waar het zicht op de vakopbouw ontbreekt, brengen teams die eerst of gelijktijdig in kaart, bijvoorbeeld met curriculum mapping. Het gezamenlijke ontwerp kan vervolgens aanleiding zijn om ook de vakleerlijnen bij te stellen: ontwerpen is een iteratief proces (Kuipers, 2026a).

De school stelt vooraf de kaders vast: waarom samenhang, en welke vorm. Per verbinding kies je voor afstemming tussen vakken, samenhangende deelcurricula of volledig geïntegreerd onderwijs (SLO, 2023). Dat zijn opties per verbinding, geen opeenvolgende treden. Leg per verbinding vast wat leerlingen ervan leren, wie eigenaar is en hoe je evalueert of leerlingen de verbinding herkennen en benutten. Koppel niet om het koppelen: samenhang is een ontwerpprincipe, geen doel op zich.

Voorbeeld scenario 3
De secties geschiedenis, aardrijkskunde en economie merken dat leerlingen begrippen als industrialisatie en welvaart per vak opnieuw leren, zonder de verbanden te zien. Ze leggen hun leerlijnen naast elkaar, stemmen begrippen en volgorde af, en spreken af dat elk vak in de gewone lessen expliciet voortbouwt op wat leerlingen bij het andere vak al hebben geleerd. Burgerschap krijgt in die verbindingen een vaste plek. Uren en rooster blijven gelijk.

Wanneer passend: als leerlingen en docenten versnippering ervaren, als verbindingen tussen vakken leerlingen helpen hun kennis in verschillende contexten te gebruiken, of als de school vakoverstijgende doelen niet langer ad hoc wil beleggen.

Mogelijke valkuil: samenhang wordt een ad-hocconstructie: waardevolle projecten zonder stevige verbinding met de vakleerlijnen, en opnieuw een overladen curriculum. Hierbij liggen de ‘dubbele zonden’ van curriculumontwerp (Peeters et al., 2025) op de loer: inhoud afvinken of activiteiten vooropstellen.

Scenario 4: Schoolcurriculum herontwerpen

De nieuwe kerndoelen als herontwerpopgave.

Ontwikkelvraag: welk onderwijs willen we als school met de nieuwe kerndoelen en eindtermen voor onze leerlingen realiseren, en welke samenhangende keuzes in curriculum en organisatie zijn daarvoor nodig?

Je werkt vanuit de bestaande wettelijke kaders, zoals de examenprogramma’s en de examenregelgeving, en wat de school bewust behoudt. Verder ligt niets vooraf vast.

In dit scenario kunnen ook de schoolbrede ontwerpprincipes en de onderwijsorganisatie worden heroverwogen: vakkenstructuur, rooster, groepering en teams. De school (her)ontwikkelt de visie waar nodig en vertaalt die in ontwerpprincipes; van daaruit worden vakvisies, leerlijnen en organisatie in samenhang ontworpen. Curriculumontwikkeling, professionalisering en organisatieontwikkeling vormen hier één meerjarige opgave. Alles ter discussie kunnen stellen betekent niet dat alles moet veranderen: de school onderzoekt welke uitgangspunten zij behoudt en welke zij wil veranderen.

De grens met scenario 3 zit in het vertrekpunt, niet in de ingreep. Als je als school het rooster aanpast om samenhang mogelijk te maken, zit je in scenario 3: het rooster is een middel. Een school die vanuit de visie opnieuw onderzoekt hoe het leren georganiseerd moet worden, zit in scenario 4: de onderwijsorganisatie is zelf de vraag. Leg wel vast wie de ontwerpprincipes vaststelt en hoe teams voorstellen tot bijstelling inbrengen.

Voorbeeld scenario 4
Een school ziet dat leerlingen in de onderbouw weinig samenhang ervaren en dat de overgang naar de bovenbouw stroef verloopt. Bij de analyse van de nieuwe kerndoelen besluit ze haar ontwerpprincipes voor de onderbouw te herzien en ook de organisatie te heroverwegen: hoe vakken worden gegroepeerd, hoe teams zijn samengesteld en hoe het rooster eruitziet. Ze behoudt bewust de vakdocent als eigenaar van zijn vak en het toetsbeleid voor de bovenbouw.

Wanneer passend: als de analyse van de nieuwe doelen, of een wens die al langer leeft, een bredere ontwikkelvraag zichtbaar maakt, als er een gedragen visie is of binnen afzienbare tijd kan ontstaan, en als er leiderschap, tijd en ontwerpcapaciteit is voor een meerjarig traject.

Mogelijke valkuil: breed veranderen zonder diepte: veel beweging, weinig duurzame verandering in de klas (Coburn, 2003). Zonder voldoende ondersteuning raken docenten overbelast en dreigt de school het oude los te laten voordat het nieuwe werkt.

Hoe lees je de scenario’s?

• Een ontwikkelstap, geen kwaliteitsniveau: het scenario beschrijft wat de school nu opnieuw onderzoekt en ontwerpt, niet hoe goed het curriculum is. Scenario 4 is niet beter dan scenario 1.
• Geen fasen: een school hoeft scenario 2 niet te doorlopen om aan scenario 3 te beginnen. De wettelijke basis geldt wel in elk scenario.
• Verschil kan er zijn: vakken of onderdelen kunnen verschillende scenario’s volgen, binnen gezamenlijke schoolafspraken. Een school die meer samenhang wil, kan beginnen met één verbinding tussen twee vakken, terwijl andere secties hun recent herziene curriculum actualiseren.
• Werk vanuit gezamenlijke schoolafspraken: schoolleiding en teams bepalen de richting en kaders voordat secties omvangrijk ontwerpwerk starten. De analyse van secties helpt om die afspraken te maken. Inzichten uit het ontwerp kunnen vervolgens aanleiding zijn om de afspraken bij te stellen.
• Doorontwikkelen stopt niet: elk scenario is een afgebakende stap; daarna blijft elke school evalueren en bijstellen.

Begin bij de verbetering die je voor leerlingen nodig vindt, niet bij het scenario.

Wat vraagt het van mensen en organisatie?

Kunnen: welke expertise nodig is

Welke expertise vraagt de ontwikkelopdracht? We vertalen de inzichten van Nieveen (2017) naar vijf praktische domeinen: vakinhoudelijk, ontwerpen en onderzoeken, curriculumbewustzijn, samenwerken en betrokkenheid, en veranderen en leidinggeven. Met curriculumbewustzijn bedoelen we het kunnen herkennen, beoordelen en bewaken van de samenhang tussen curriculumkeuzes: de helikopterblik op het geheel. Pedagogisch-didactische bekwaamheid vormt in elk scenario de basis, met bijzondere aandacht voor de vakdidactiek van wat nieuw of aangescherpt is, zoals burgerschap, digitale geletterdheid, taal en rekenen in de vakken en ervaringsdoelen.

Niet elke leraar hoeft alles te kunnen. Het gaat erom dat de benodigde expertise op de juiste plek beschikbaar is, in de sectie én op schoolniveau (Nieveen & Van der Hoeven, 2011; De Vries et al., 2020). Figuur 3 laat een mogelijke verdeling zien. Het gaat daarbij vooral om functies: wie kan een leerlijn ontwerpen, wie bewaakt verbindingen, wie ondersteunt het onderzoek? De benodigde bezetting hangt af van de omvang en complexiteit van de opdracht.

Expertise groeit ook tijdens het werk. Gezamenlijk ontwerpen kan tegelijk professionalisering zijn, wanneer leraren hun keuzes expliciteren, nieuwe inzichten benutten, ontwerpen beproeven en de opbrengsten samen onderzoeken (Voogt et al., 2016): samen leren door ontwerp.

Mogen: wat je als school organiseert

Ook wat succesvol ontwikkelen mogelijk maakt, verschilt per scenario. Het gaat om materiële aspecten zoals ontwerptijd en middelen, overleg en afstemming, opdracht, rollen en taakverdeling, begeleiding en scholing, en cultuur en ruimte voor eigenaarschap. Daar horen ook een vaste plek om keuzes vast te leggen, vaste momenten om te evalueren en iemand die de kwaliteitscyclus bewaakt bij.

Een belangrijke rol ligt bij de schoolleiding. Als schoolleiding formuleer je met de teams de opdracht, stel je kaders vast, regel je de tijd, middelen en begeleiding, en bewaak je het geheel. Hoe ruimer de ontwikkelstap, hoe meer de opdracht ook gaat over rollen en besluitvorming: wie stelt de ontwerpprincipes vast, en hoe brengen teams voorstellen tot bijstelling in? In een eerder artikel werkten we deze condities voor curriculumontwikkeling verder uit (Kuipers, 2026).

Van gesprek naar opdracht

Ga je hiermee aan de slag, begin dan bij de huidige situatie: wat werkt, welke knelpunten ervaren leerlingen en docenten, en welke ontwikkelingen lopen al? Bespreek vervolgens welke verbetering nodig is en welk scenario die stap het best beschrijft. Onderzoek daarna wat docenten en de organisatie nodig hebben. Maak dit concreet. Wie heeft ervaring met het ontwerpen van leerlijnen? Wanneer kunnen teams samen ontwerpen en beproeven? Wie neemt besluiten en wie bewaakt het geheel?

Maak daarbij expliciet waarover wie beslist. De schoolleiding kan heldere kaders stellen en tegelijk teams inhoudelijk laten meebeslissen. Spreek af wie de opdracht vaststelt, wie betrokken wordt bij het ontwerp en hoe voorstellen tot bijstelling worden behandeld.

Het gesprek levert een concrete ontwikkelopdracht op: een afgebakende ontwikkelvraag, de betrokken vakken of teams, een eerste ontwerpstap, de beschikbare tijd, afspraken over besluitvorming en een afspraak over evaluatie. De opbrengst die je met de stap wilt bereiken, formuleer je vanuit de beginsituatie van de school.

Voorbeeld van een ontwikkelopdracht
De secties aardrijkskunde en economie onderzoeken dit schooljaar hoe leerlingen in leerjaar 2 begrippen als welvaart en ongelijkheid gebruiken, en ontwerpen twee verbindingen tussen hun leerlijnen (scenario 3). Ze krijgen zes gezamenlijke ontwerpmiddagen en begeleiding van een expert. De teamleider onderbouw stelt de opdracht en de uitgangspunten vast; voorstellen tot bijstelling bespreken de secties met haar. In mei kijken ze naar leerlingwerk en voeren ze een gesprek met een leerlingpanel: herkennen leerlingen de verbindingen, en gebruiken ze die?

Kijk bij die evaluatie niet alleen naar het beoogde curriculum op papier, maar ook naar het uitgevoerde curriculum en het geleerde curriculum: wat gebeurt er in lessen, wat laat leerlingwerk zien, wat zeggen leerlingen? Een plek in de planning is nog geen bewijs van uitvoering.

De actualisatie in het kort

De kerndoelen voor de onderbouw dateerden van 2006. Ze waren globaal geformuleerd en boden scholen en leraren daardoor weinig houvast bij het inrichten van hun onderwijs (Nieveen, 2017). Tegelijk staan de prestaties op lezen, schrijven en rekenen al jaren onder druk, en wordt het curriculum vaak als overladen en versnipperd ervaren. De actualisatie moet het curriculum bij de tijd brengen, de basisvaardigheden versterken en meer richting geven, met ruimte voor eigen keuzes van scholen. Wat verandert er concreet?

• Negen leergebieden met nieuwe kerndoelen: Nederlands, rekenen en wiskunde, burgerschap, digitale geletterdheid, moderne vreemde talen, mens en maatschappij, mens en natuur, kunst en cultuur, en bewegen en sport. Burgerschap en digitale geletterdheid krijgen voor het eerst een eigen set kerndoelen.
• Concreter geformuleerd: de kerndoelen zijn uitgewerkt in kernzinnen, doelzinnen en puntsgewijze uitwerking, en geven daarmee meer richting dan de kerndoelen uit 2006.
• Verschillende soorten doelen: aanbodsdoelen beschrijven waarvoor de school in het onderwijsaanbod en de leeromgeving zorgt. Beheersingsdoelen beschrijven welke kennis en vaardigheden leerlingen moeten beheersen en kunnen laten zien. Ervaringsdoelen beschrijven welke ervaringen leerlingen opdoen en welke inspanning en betrokkenheid daarbij worden verwacht. Elementen van beheersing en ervaring kunnen gecombineerd voorkomen in hybride doelen.
• Ruimte voor eigen keuzes: de kerndoelen moeten haalbaar zijn in zo’n 70 procent van de onderwijstijd (SLO, 2022). De overige 30 procent is als uitgangspunt keuzeruimte voor de school, maar verschilt per sector en schoolsoort door aanvullende wettelijke eisen, zoals voor moderne vreemde talen en bewegen en sport. Die 70 procent is een inschatting, geen roosternorm: hoeveel tijd leerlingen nodig hebben, verschilt per leerling en per school.
• Een steviger wettelijk kader: sinds 1 augustus 2026 is de Wet herziening wettelijke grondslagen kerndoelen van kracht. Kerndoelen zijn na te streven doelen voor het onderwijsprogramma; het onderwijs moet doelgericht en samenhangend zijn en gericht zijn op het realiseren ervan.
• Nieuwe examenprogramma’s in de bovenbouw: per 1 september 2026 zijn 53 definitieve conceptexamenprogramma’s opgeleverd; de schooljaren 2026/2027 tot en met 2028/2029 gelden voor die vakken als voorbereidingsjaren (VO-raad, 2026; SLO, 2026). De invoering verloopt in tranches: de eerste programma’s gaan in 2027/2028 in, de meeste tussen 2029/2030 en 2031/2032, en de laatste eerste centrale examens volgen in 2033/2034 (zie figuur 6).

Plan twee dingen afzonderlijk: wanneer de school aan de nieuwe wettelijke kaders voldoet, en hoe zij haar verdere ontwikkelambitie realiseert. Een bredere schoolontwikkeling kan na de wettelijke invoering doorlopen.

Kortom

De actualisatie van de kerndoelen en eindtermen is voor elke school een opdracht, maar welke ontwikkelstap je ermee zet, is een keuze. De vier scenario’s helpen om die keuze bewust te maken, van een gerichte actualisering tot een herontwerp van het schoolcurriculum. Geen van die stappen is beter dan de andere, zolang hij past bij de verbetering die je voor leerlingen wilt bereiken en bij wat je bewust wilt behouden. Begin bij het gesprek, niet bij de methode. Kies eerst de ontwikkelstap, bepaal daarna met het oog op expertise en voorwaarden een realistische route, en sluit af met een concrete ontwikkelopdracht. Veel succes!