Condities voor curriculum agency

De kwaliteit van curriculumontwikkeling hangt samen met verschillende factoren, waaronder de mate van curriculum agency. Curriculum agency of curriculair handelingsvermogen laat zich het best vertalen als het vermogen en de bereidheid van docenten om bewust en doelgericht invloed uit te oefenen op het curriculum. In de praktijk betekent dit dat docenten ruimte krijgen én nemen om zelf regie te nemen over het curriculum. Geef je leiding aan curriculumontwikkeling dan gaat het dus niet alleen over docenten voldoende ruimte geven maar ook over het ontwerpen en organiseren van de condities die dit handelingsvermogen bevorderen. In dit artikel bespreken we deze condities aan de hand van het model voor teacher agency van Priestley, Biesta en Robinson (2015). En we geven we per conditie adviezen voor schoolleiders.

Iteratief: ervaringen, overtuigingen en persoonlijke capaciteit

Een eerste conditie die het curriculair handelingsvermogen van docenten beïnvloedt, zijn ervaringen uit het verleden. Door persoonlijke en professionele ervaringen ontwikkelen leraren patronen van denken en handelen die richting geven aan hun opvattingen over goed onderwijs. Die overtuigingen sturen vervolgens, bewust en onbewust, de keuzes die zij maken in de ontwikkeling en het ontwerp van het curriculum.

Een valkuil is dat deze overtuigingen zelden expliciet worden gemaakt. Daardoor blijven ze ook moeilijk bespreekbaar. Voor schoolleiders is het daarom de taak om docenten te helpen bij het expliciteren en bevragen van deze ervaringen en overtuigingen. Dit zodat zij in staat zijn om bewust en doelgericht te handelen als zij werken aan het curriculum.

Advies: Gebruik gesprekstools zoals Five Times Why, Brookfields lenzen of de interferentieladder van Argyris als leidraad voor deze gesprekken.

Het verbinden van overtuigingen

Curriculumontwikkeling is een teamprestatie. Dat vraagt niet alleen om het expliciteren van individuele overtuigingen, maar ook om het verbinden ervan. Voor schoolleiders betekent dit dat zij moeten sturen op het ontwikkelen van een gedeeld begrip van goed onderwijs. Zonder te vervallen in het opleggen van uniforme opvattingen. Het doel is niet dat alle docenten hetzelfde gaan denken, maar dat er voldoende gedeelde richting ontstaat om samen aan het curriculum te werken.

Advies: Wees alert op verschillen in positie, invloed en spreekruimte binnen het team. Op deze manier wordt het gesprek over overtuigingen niet gedomineerd door enkele stemmen. Gestructureerde gespreksvormen waarbij zowel wordt geschreven als gesproken, helpen om meer stemmen aan bod te laten komen.

Persoonlijke capaciteit

Door persoonlijke ervaringen, opleiding en praktijkervaringen ontwikkelen docenten niet alleen overtuigingen over goed onderwijs, maar ook een bepaalde kennis en vaardigheden. Deze persoonlijke capaciteit beïnvloedt in belangrijke mate hoe docenten situaties beoordelen en welke handelingsmogelijkheden zij zien. Zo zullen docenten die zich onvoldoende bekwaam voelen om aan de slag te gaan met het curriculum anders reageren op curriculumvraagstukken dan collega’s die zich wel voldoende vaardig voelen.

Advies: Allereerst is het belangrijk om in kaart te brengen in welke mate docenten zich bekwaam voelen om met curriculumontwikkeling aan de slag te gaan. Op basis daarvan kunnen er vervolgens professionaliseringsactiviteiten georganiseerd worden die aansluiten bij de verschillen tussen docenten. Bijvoorbeeld in ervaring, loopbaanfase en leerbehoeften. Daarbij is het van belang om een balans te vinden tussen ondersteuning en gerichte uitdaging. Dit zodat professioneel leren daadwerkelijk leidt tot verandering in de praktijk.

Projectief: Toekomstgerichtheid en ambities

Zoals het model laat zien speelt naast overtuigingen en persoonlijke capaciteit ook de toekomstgerichtheid van docenten een belangrijke rol. Docenten handelen namelijk niet alleen op basis van professionele kennis en opvattingen, maar ook vanuit hun ideeën over wat zij willen bereiken met het onderwijs.

Deze projectieve dimensie heeft betrekking op de doelen en ambities die docenten hebben, zowel op de korte als de lange termijn. Zij stellen zich voor welke ontwikkeling zij bij leerlingen willen realiseren en welke rol het curriculum daarin speelt. Deze toekomstbeelden geven richting aan de keuzes die docenten maken in het ontwerp van het curriculum.

Individuele docenten en ontwerpteams met een duidelijke en ambitieuze visie op onderwijs zijn eerder geneigd om het curriculum actief vorm te geven en waar nodig af te wijken van bestaande patronen.

Advies: Maak ruimte voor het expliciteren en ontwikkelen van persoonlijke en gedeelde visies en ambities. Denk aan activiteiten die bijdragen aan de verbinding met de schoolvisie en de opdracht om samen een vakvisie en Grote Ideeën te formuleren. Centrale vragen daarbij zijn: wat willen wij dat leerlingen op de lange termijn meenemen? En welke keuzes in het curriculum horen daarbij?

Praktisch-evaluatief: context en praktisch-evaluerend handelen

De manier waarop docenten in het hier en nu handelen in curriculumontwikkeling speelt een cruciale rol voor curriculum agency en wordt, zoals het model laat zien, beïnvloed door enerzijds ervaringen uit het verleden, anderzijds ambities voor de toekomst én door aspecten van het heden. We onderscheiden drie soorten aspecten, namelijk materiële, culturele en structurele aspecten.

Materiële aspecten

Materiële aspecten hebben betrekking op de beschikbare middelen en de fysieke omgeving waarin docenten werken. Het gaat daarbij om de mate waarin leraren beschikken over de middelen die nodig zijn om het curriculum vorm te geven en om de beperkingen die voortkomen uit de fysieke omstandigheden van hun werk. Deze materiële condities bepalen in belangrijke mate wat praktisch mogelijk is in de ontwikkeling van het curriculum.

Advies: Ontwikkel curriculumtrajecten niet vóór maar mét docenten. Help teams om de ontwerpklus concreet te maken, zodat zij beter kunnen aangeven wat zij nodig hebben. En help ze met het schrijven van een actieplan voor curriculumontwikkeling. Check ook regelmatig in bij teams als zij eenmaal aan het werk zijn zodat je, waar nodig, materiële aspecten kan afstemmen op wat teams op dat moment nodig hebben.

Culturele aspecten

Culturele aspecten hebben betrekking op de sociale en normatieve omgeving waarin docenten werken. Dit omvat niet alleen wat als wenselijk en passend wordt gezien, maar ook de manier waarop verantwoordelijkheid, professionaliteit en samenwerking vorm krijgen binnen een school. In literatuur over curriculum en cultuurverandering wordt benadrukt dat een cultuur die curriculumontwikkeling ondersteunt, gekenmerkt wordt door een gedeeld gevoel van verantwoordelijkheid, een gezamenlijke focus op curriculumkwaliteit en het benutten van beschikbare kennis, relaties en middelen. Juist in zo’n cultuur ontstaat ruimte voor curriculumvernieuwing en voor het maken van professionele afwegingen in de praktijk.

Advies: Werk actief aan een professionele cultuur waarin de kwaliteit van het curriculum wordt gezien als een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Dit kan bijvoorbeeld door samen kwaliteitscriteria te formuleren voor het curriculum en door regelmatig momenten te organiseren waarin teams ideeën, uitwerkingen en ervaringen uitwisselen en waarin samen wordt geëvalueerd.

Structurele aspecten

Structurele aspecten verwijzen naar de sociale structuren waarbinnen curriculumontwikkeling plaatsvindt, zoals relaties, rollen, machtsverhoudingen en vertrouwen. Deze structuren bepalen bijvoorbeeld wie invloed ervaart, wie toegang heeft tot steun en hoe in een team beslissingen over het curriculum tot stand komen.

Advies: Investeer in de inrichting van professionele verhoudingen in de school en in de verschillende teams. Denk bijvoorbeeld aan een duidelijke positionering van de sectieleiders, communicatie over leiderschapsrollen of het intensief begeleiden van een team waarin positieve samenwerking niet vanzelfsprekend is.

Praktisch-evaluerend handelen

In het dagelijks handelen maken leraren voortdurend afwegingen. Zij beoordelen welke ruimte er is, welke mogelijkheden en beperkingen de context biedt en welke risico’s verbonden zijn aan bepaalde keuzes. Dit praktisch-evaluerend handelen zien we ook terug in curriculumontwikkeling. Hierbij wegen docenten af wat haalbaar is en welke risico’s zij bereid zijn te nemen, wat leidt tot bepaalde keuzes voor het curriculum. Het praktisch-evaluerende handelen staat niet voor niets in het midden van het model: het bepaalt namelijk voor een groot deel of docenten bereid zijn om bewust en doelgericht invloed uit te oefenen op het curriculum. De mate waarin docenten iets ervaren als risicovol hangt sterk af van de hierboven besproken aspecten.

Risico’s vermijden

Over het algemeen vermijden docenten onveilige, onduidelijke of hoog-kostbare risico’s. Productieve risico’s worden juist opgezocht wanneer docenten voldoende professionele ruimte, steun, vertrouwen, tijd en zicht op de leerwaarde ervaren.

Advies: Achterhaal welke risico’s docenten concreet ervaren. Denk aan risico’s als tijdverlies, angst voor kritiek van collega’s of onzekerheid over de eigen expertise. Onderzoek vervolgens hoe deze risico’s professioneel hanteerbaar gemaakt kunnen worden. Dit zodat de context daarop afgestemd kan worden en docenten meer ruimte ervaren om professionele afwegingen te maken en nieuwe praktijken uit te proberen.

Samengevat

Curriculumontwikkeling is het proces waarin docenten curriculum analyseren, evalueren en op basis daarvan aanpassingen doen in het ontwerp. Van grote veranderingen tot kleine bijstellingen. Kijken we via het model van Priestley, Biesta en Robinson naar curriculumontwikkeling dan wordt duidelijk dat de bereidheid om hiermee aan de slag te gaan ontstaat in de samenhang tussen ervaringen en overtuigingen, toekomstgerichte ambities en de culturele, structurele en materiële context waarin docenten werken.

Voor leidinggevenden betekent dit dat sturen op curriculumontwikkeling niet primair gaat over het geven van een opdracht of het ontwerpen van een ontwikkeltraject, maar over het bewust vormgeven van die samenhang. De kern van curriculair leiderschap ligt daarmee in het ontwerpen van condities waarin wenselijk handelen logisch, haalbaar en veilig wordt. Dit vraagt om een voortdurende reflectie op de vraag: welk handelen maken wij met onze organisatie mogelijk, en waar maken wij het voor docenten moeilijk of zelfs onmogelijk om bewust en doelgericht invloed uit te oefenen op het curriculum?

Curriculumontwikkeling is geen lineair proces, maar een dynamisch samenspel van denken, willen en kunnen. Juist in die samenhang ontstaat het curriculair handelingsvermogen van docenten.

Noot:

In dit artikel koppelen we curriculum agency aan het handelen van docenten en bespreken we hoe schoolleiders hier invloed op kunnen uitoefenen. Curriculum agency is echter ook van belang voor de schoolleider aangezien hij of zij verantwoordelijkheid draagt voor het schoolcurriculum. Waar docent staat kan dus ook schoolleider staan.