Formatief handelen heeft in veel onderwijscontexten een plek gekregen en is voor veel docenten een bekend begrip. Het staat in visiedocumenten, komt terug bij scholingen en is onderwerp van gesprekken in teams. Tegelijkertijd valt op: Voor de een is formatief handelen iets heel groots. Een aanpak die schoolbreed geïmplementeerd moet worden, modellen, fasen en duidelijke stappen die in de les zichtbaar moeten zijn. Voor de ander is het juist heel klein, zoals het inzetten van werkvormen. Des te vaker we het erover hebben, des te groter de kans dat we het ingewikkelder maken dan dat het is. Het is namelijk niets nieuws, maar vooral heel goed onderwijs (Clarke, 2014).
Wat is formatief handelen?
Om scherpte te krijgen op formatief handelen, is het helpend om terug naar de basis te gaan. Black & Wiliam (2008) definiëren formatief handelen als: “Alle activiteiten die leerlingen en docenten uitvoeren om informatie te verzamelen, te interpreteren en te gebruiken om beslissingen te nemen over vervolgstappen.”
In deze definitie zitten drie stappen:
- Je haalt informatie op.
- Je interpreteert wat je ziet.
- Je doet daar iets mee.
En vooral die laatste stap is erg cruciaal. Formatief handelen gaat niet alleen over weten waar leerlingen staan, maar juist ook wat je vervolgens met dat inzicht doet en wat passende vervolgstappen zijn.
Terug naar de bedoeling
Maar misschien moeten we nog een stap terug, want onder veel van wat we doen rondom formatief handelen, ligt een dieper vraagstuk. Een vraagstuk dat Wouter Hart (2012) beschrijft als de systeemwereld, de leefwereld en de bedoeling. In de systeemwereld brengen we heel veel tijd door, het gaat daarin over het organiseren van het onderwijs, het structureren ervan en dat zichtbaar maken. Je kunt hierbij denken aan modellen, afspraken en checklists. We zien formatief handelen dus snel als iets instrumenteels. We gaan op zoek naar een goede werkvorm of het juiste model en dit willen we ook terugzien tijdens lessen. Je ziet dan dat de aandacht verschuift van het leren van leerlingen naar het gedrag van de docent.
Wouter Hart spreekt ook over de leefwereld. De wereld waarin je als docent iets ziet en denkt, leerlingen die iets wel of niet begrijpen, kleine signalen, inzichten en misschien soms verwarring. Het gaat dus om wat je in de les doet en ziet. En precies daar komen we bij de bedoeling. Het zit hem namelijk niet in het inzetten van de werkvormen of het volgen van een kort cyclisch model, maar de bedoeling is dat leerlingen iets goed leren en dat jij als docent inspeelt op waar de leerlingen op dat moment staan. Zodra je ziet dat iets nog niet goed erin zit bij leerlingen, wil je ze helpen, wil je iets aanpassen. Je wilt die volgende stap dus voor ze mogelijk maken.
Het verschil
In bovenstaande afbeelding wordt het verschil in de leefwereld en systeemwereld heel duidelijk. In de afbeelding links zie je duidelijk de leefwereld terug. Jij als docent bent bezig met de leerlingen. In de afbeelding rechts zie je heel duidelijk de systeemwereld. Je bent als docent bezig met procedures, regels, modellen en hoe je je daar als docent tegenover hebt te verhouden. Je hebt niet langer alleen maar aandacht voor de leefwereld (je leerlingen), maar je bent ook bezig met procedurele systemen naleven. En voor je het weet vraagt dat al je tijd en aandacht en raken we steeds verwijderd van de bedoeling, namelijk de interactie met de leerlingen. We kunnen wel alleen bezig zijn met modellen van formatief handelen, maar de echte verandering vindt plaats bij het contact met de leerlingen en het nadenken over wat zij nodig hebben om verder te komen. Die modellen voor formatief handelen of checklists kun je zeker gebruiken als input, maar blijf in je achterhoofd die bedoeling houden, namelijk dat je wilt dat je leerlingen iets echt goed leren.
De vaak vergeten stap
In modellen van formatief handelen wordt vaak gewerkt met verschillende fases, zoals doelen verhelderen, reacties ontlokken, analyseren, bespreken en vervolgacties ondernemen. Die laatste fase is dus misschien wel de belangrijkste en tegelijkertijd vaak ook de meest vergeten. Bij deze stap maak je als docent keuzes:
- Ga ik door of vertraag ik?
- Leg ik iets opnieuw uit?
- Stel ik een andere vraag?
- Geef ik een leerling iets anders te doen?
Dit zijn geen grote ingrepen, maar wel beslissende momenten. Formatief handelen gaat dus niet over de activiteit, maar juist over wat je daarna doet. Hier is vaak een valkuil terug te zien die we de Twin Sins noemen (Wiggins & McTighe, 1998).
Twin Sins
Twin Sins gaat enerzijds over inhoud afvinken, de focus ligt op de te behandelen stof en dat we doorgaan in plaats van deze laatste stap van formatief handelen in te zetten. Dit komt misschien doordat een hoofdstuk af moet of dat de planning gehaald moet worden voor een toets, maar het risico is heel duidelijk. We gaan door, zonder echt te weten wat leerlingen meenemen en in te spelen op wat ze nodig hebben om echt te leren.
Anderzijds beschrijft de theorie van de Twin Sins het vooropzetten van activiteiten. Bij het inzetten van werkvormen of een leuke praktische opdracht blijft de vraag waar werken leerlingen naartoe? Of wat levert deze werkvorm op en wat doe je met deze informatie? Als de activiteit het doel wordt, verdwijnt de inhoud en vooral het leren naar de achtergrond.
In beide gevallen ontbreekt de leerruimte. Er is weinig ruimte om stil te staan of leerlingen de stof begrijpen, te analyseren wat je ziet en daarop in te spelen. Terwijl dat is wat we in het onderwijs zo graag willen. Bij het afvinken van inhoud ontbreekt tijd en bij het vooropstellen van activiteiten ontbreekt focus op het leren. En precies daar komt formatief handelen in beeld.
Wat vraagt dit van jou als docent?
Als we willen dat leren beklijft, is leerruimte essentieel. Leerruimte betekent dat je niet alleen tijd maakt voor het aanbieden van leerstof, maar ook voor het verwerken van leerstof, het zichtbaar maken van begrip en misvattingen, het geven en gebruiken van feedback en het herhalen en verdiepen. Het betekent dus letterlijk ruimte creëren om te begrijpen en te handelen. Dat is ook precies waar formatief handelen over gaat.
Formatief handelen vraagt dus niet per se meer, maar wel soms wat anders. Het vraagt dat je bewust kijkt naar wat er in je les gebeurt. Het gaat dus niet alleen over ‘wat doe ik?’, maar vooral over ‘wat zie ik en wat betekent dat?’. Drie vragen kunnen daar heel erg bij helpen:
- Wat wil ik weten van mijn leerlingen?
- Wat zie ik nu echt (wat kunnen/begrijpen ze?)?
- Wat is de volgende stap?
Deze vragen kun je op elk moment in de les en buiten de les stellen en helpt om het klein te maken en houden.
Focus op ontwerp
Wat daarbij ook heel belangrijk is, is dat formatief handelen dus niet betekent dat je alleen maar moet focussen op het inzetten van werkvormen. Heel vaak wordt er gefocust op activerende werkvormen of werkvormen die bedoeld zijn voor formatief handelen. Alle werkvormen kunnen waardevol zijn, maar wel als je ze gebruikt om iets te doen met wat je ziet. Dit betekent ook dat je soms moet durven afwijken van wat je had gepland. Dat je vertraagt waar je eigenlijk door wilde of juist versnelt waar dat kan. Formatief handelen vraagt dus niet alleen kijken, maar ook handelen in het moment.
Wat hierboven beschreven staat, vraagt iets van je ontwerp aan de voorkant. Formatief handelen ontstaat in het moment, maar begint bij de keuzes die je vooraf maakt. In je ontwerp vooraf denk je dus al na over:
- waar je informatie ophaalt;
- wat je ongeveer verwacht te zien;
- en wat mogelijke vervolgstappen kunnen zijn.
Helemaal niet om alles vast te leggen, maar juist om die leerruimte te creëren. Een les waarin je bewust momenten inbouwt om te kijken en te reageren laat juist formatief handelen zien.
Van docentgestuurd naar leerlinggestuurd
Bij formatief handelen denken we vaak automatisch aan de rol van de docent. De docent kijkt, interpreteert en bepaalt wat de volgende stap is en dan pas je bijvoorbeeld je uitleg aan, geeft gerichte feedback of kiest een andere aanpak. Maar ook in het bepalen van de volgende stap zit een volgende stap. Je kunt leerlingen ook betrekken in deze laatste stap. Je laat ze dan niet alleen zien waar ze staan, maar ook nadenken over wat ze nodig hebben om verder te komen. Een aantal voorbeelden om dit te doen zijn:
- leerlingen zelf laten verwoorden wat hun volgende stap is,
- te werken met een feedbacklegenda waarin vervolgacties zijn opgenomen of nog ingevuld moeten worden (zie voorbeeld),
- leerlingen keuzes te geven in hoe ze verder oefenen of verdiepen.
De rol van jou als docent verschuift dus van degene die de vervolgstap bepaalt, naar degene die de leerlingen helpt bij het bepalen van een passende vervolgstap. Leerlingen leren dan niet alleen wat ze moeten leren, maar ook hoe ze verder komen en dit goed leren. Bij formatief handelen kun je dus ook heel goed werken aan zelfregulatie (Wiliam, 2011).
Tot slot
De belangrijkste boodschap van dit artikel is dat je waarschijnlijk al heel veel doet. Het is geen nieuwe aanpak, geen extra taak. Het is dat wat docenten doen als ze goed lesgeven. Het zit hem niet in iets nieuws leren, maar bewust worden van wat je al doet en vooral die ene stap, het geven van een vervolg, niet over te slaan. Juist in deze kleine, gerichte vervolgactie zit het verschil tussen een les die doorgaat en een les waarin leerlingen echt verder komen.
Black, P., & Wiliam, D. (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5
Clarke, S. (2014). Outstanding formative assessment: Culture and practice. Hodder Education.
Hart, W. (2012). Verdraaide organisaties: Terug naar de bedoeling. Vakmedianet.
Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). Understanding by design. ASCD.
Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.
Onderwijsadviseur en trainer bij Vernieuwenderwijs. Heeft hiervoor gewerkt als docent Duits in het voortgezet onderwijs. Krijgt energie van het begeleiden en werken met docenten om het onderwijs te versterken. Houdt zich graag bezig met didactiek.