Na een intensieve fase van onderwijsontwikkeling is het zover: er staat een gloednieuw curriculum. Er is nagedacht over leerdoelen, toetsing en leeractiviteiten. Maar dan begint het pas. Werkt het ook zoals bedoeld? Herkennen docenten en studenten de intentie nog in de praktijk? En hoe weet je dat eigenlijk? Bij die laatste vraag volgt al snel een evaluatieformulier, een tevredenheidsscore of een dashboard met cijfers. Begrijpelijk: je wilt iets concreets in handen hebben. Maar curriculumkwaliteit laat zich niet vangen in één indicator. En dat wordt des te duidelijker zodra een curriculum eenmaal draait. Wat je meet, bepaalt namelijk wat je ziet. En als je maar op één manier meet, mis je een groot deel van het verhaal.
Drie curricula in één
Een eenvoudig plaatje maakt in één oogopslag duidelijk waarom evalueren na implementatie zo lastig is: dit onderscheid, beoogd, uitgevoerd en geleerd, is een klassieke, maar nog altijd interessante manier om naar curriculumkwaliteit te kijken. Het beoogde curriculum is de ontworpen werkelijkheid. Het uitgevoerde curriculum is wat daar in de praktijk van terechtkomt: hoe docenten het beoogde curriculum interpreteren en vertalen naar hun eigen les. En het geleerde curriculum, tot slot, is wat studenten er daadwerkelijk van meekrijgen. Dit is vaak weer net iets anders dan wat er is uitgevoerd.
Drie curricula dus, niet één. En de spanning daartussen is precies waar curriculumevaluatie over zou moeten gaan. Wie alleen het beoogde curriculum evalueert (is het ontwerp logisch, sluit het aan bij de visie) mist de vertaalslag die docenten maken. Wie alleen het geleerde curriculum meet (toetsresultaten, rendement), weet nog niet waardoor dat resultaat ontstond. Pas als je alle drie de lagen serieus neemt, en vooral de bewegingen ertussen, krijg je een realistisch beeld van kwaliteit. En laat die vertaalslag nu precies het punt zijn waar de meeste evaluaties overheen kijken.
Kwaliteit is geen eenduidig begrip
Kwaliteit van onderwijs kun je op meerdere manieren opvatten. De NVAO-kwaliteitsstandaarden bieden bij het ontwerpen van een curriculum voor bijvoorbeeld een hbo-opleiding houvast in het ontwerpproces. Maar een curriculum werkt zelden precies zoals het op papier staat. Kwaliteit bepaal je deels ook zelf: sluit het curriculum aan bij de visie? Is er samenhang? Is het uitvoerbaar voor docenten? Ervaren studenten er betekenisvol onderwijs door?
Veel curriculumevaluaties lopen tegen dezelfde beperkingen aan. Ze leunen bijvoorbeeld zwaar op tevredenheid, terwijl tevreden studenten niet automatisch op goed onderwijs wijzen. Teams werken vaak met impliciete kwaliteitscriteria in plaats van een gedeeld beeld van succes. En evaluatie vindt doorgaans pas ná de implementatie plaats, als een soort eindcontrole, in plaats van doorlopend. Achter deze beperkingen schuilt één aanname: dat kwaliteit een vaststaand gegeven is dat je op een bepaald moment kunt aflezen, alsof het beoogde, uitgevoerde en geleerde curriculum vanzelf samenvallen. Precies die aanname verdient een kritische blik.
Het gemiste perspectief: kwaliteit als iets dat ontstaat
Lector Theo Niessen (Fontys) beschrijft in zijn rede Impact als respons-abiliteit hoe impact van onderzoek doorgaans wordt behandeld als een extern, vooraf planbaar eindresultaat, vastgelegd in een logisch model van input naar output naar impact. Maar impact ontstaat volgens hem evengoed, en misschien wel vooral, in de dagelijkse interacties tussen betrokkenen: in gesprekken, spontane aanpassingen en de betekenis die mensen er onderweg aan geven. Dat noemt hij het binnenkant-perspectief, tegenover de klassieke buitenkant van vooraf vastgestelde meetcriteria.
Diezelfde denklijn vind je terug in het werk van organisatiewetenschappers Tsoukas en Chia (2002). Zij stellen dat verandering niet de uitzondering is op een verder stabiele organisatie, maar juist de normale conditie: organisaties zijn voortdurend in wording. Mensen passen continu hun manier van denken en handelen aan zodra ze nieuwe ervaringen opdoen. Gewoon omdat het dagelijkse werk daarom vraagt. Vertaal dat naar het klaslokaal, en de vertaalslag van beoogd naar uitgevoerd naar geleerd krijgt ineens een ander karakter. Het is een continu proces van herweven: docenten passen een opdracht een beetje aan omdat de klas er anders op reageert dan verwacht, collega’s bespreken bij de koffie waarom een toets toch niet goed aansluit, een student stelt een vraag die een heel leerdoel in een ander licht zet. Al deze momenten zijn geen ruis rondom het “echte” curriculum: ze zíjn de manier waarop het uitgevoerde en geleerde curriculum ontstaat.
Recent onderzoek onderstreept dit. Een studie uit 2026 naar hoe docenten via professionele dialoog de betekenis van curriculumevaluatie herconstrueren, laat zien dat dit geen lineair proces is, maar een terugkerende cyclus van vragen stellen, inzichten verbinden en aanpassen aan de eigen context. Een curriculum wordt niet simpelweg uitgevoerd, het wordt door docenten geïnterpreteerd, onderhandeld en vormgegeven binnen hun eigen praktijk.
Dit is geen pleidooi om de NVAO-standaarden of toetsdata overboord te zetten. Maar ze vertellen je niet het hele verhaal. Naast de buitenkant: de vooraf vastgestelde criteria en indicatoren, verdient de binnenkant een structurele plek in je evaluatie: de gesprekken, de aanpassingen, de manier waarop betekenis aan het curriculum ontstaat terwijl het gebruikt wordt.
De buitenkant én de binnenkant: vijf vragen, twee lagen
Hoe geef je dat nu concreet vorm? Met de volgende vijf evaluatievragen volg je kwaliteit van het curriculum, van beoogd tot aan geleerd. Bij elke vraag onderscheiden we twee lagen. De buitenkant: wat je vooraf kunt vastleggen en achteraf kunt meten. De binnenkant: het gesprek dat nodig is om te begrijpen wat er werkelijk gebeurt.
Passende informatiebronnen
Goede curriculumevaluatie combineert kwantitatieve én kwalitatieve informatie. In onderstaand figuur zie je hoe kwantitatieve én kwalitatieve informatieverzameling samen de binnen- en de buitenkant kan bedienen bij curriculumevaluatie. Geen van deze bronnen is op zichzelf voldoende. Toetsresultaten zonder gesprek vertellen je niet waaróm iets niet werkt. Gesprekken zonder data missen overzicht en onderbouwing. De kunst is ze naast elkaar te leggen.
Van verantwoorden naar verbeteren
Curriculumevaluatie wordt vaak ingezet om te verantwoorden: aantonen dat het curriculum werkt. Minstens zo belangrijk is de leerfunctie: curriculumevaluatie moet teams helpen om te leren, niet alleen om te verantwoorden. Zeker in het geval van een nieuw curriculum, wat niet af is zodra de ontwerpfase eindigt.
Dat vraagt om evaluatiemomenten die vroeg beginnen en die structureel ruimte maken voor het gesprek naast de cijfers. Niet als extra taak bovenop de kwaliteitszorg, maar als het onderdeel waar de andere bronnen betekenis van krijgen. Misschien is de belangrijkste opbrengst van curriculumevaluatie dan ook het gezamenlijke gesprek over hoe beoogd, uitgevoerd en geleerd zich tot elkaar verhouden: een gesprek dat na implementatie nooit stopt, precies omdat het curriculum dat ook niet doet.
In het volgende deel gaan we verder in op hoe je het gesprek over curriculumkwaliteit als team kunt voeren en delen we praktische werkvormen waarmee dat binnenkant-perspectief wordt belicht.
Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34. https://doi.org/10.1080/0260293930180102
Liao, Y.-S., & Chen, M.-J. (2026). Constructing and reinterpreting the meaning of curriculum evaluation: An exploratory study using Generative Learning Theory. Professional Development in Education. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/19415257.2026.2653009
Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie. (2024). Beoordelingskader accreditatiestelsel hoger onderwijs Nederland. NVAO.
Niessen, T. J. H. (2025). Impact als respons-abiliteit: Een binnenkant-perspectief op impact in praktijkgericht onderzoek(Lectorale rede). Fontys Hogescholen.
Priestley, M., Philippou, S., Alvunger, D., & Soini, T. (2021). Curriculum making: A conceptual framing. In M. Priestley, D. Alvunger, S. Philippou, & T. Soini (Eds.), Curriculum making in Europe: Policy and practice within and across diverse contexts (pp. 1–28). Emerald Publishing. https://doi.org/10.1108/978-1-83867-735-020211002
Tsoukas, H., & Chia, R. (2002). On organizational becoming: Rethinking organizational change. Organization Science, 13(5), 567–582. https://doi.org/10.1287/orsc.13.5.567.7810
Leraar & onderwijskundige. Brengt graag onderzoek en creativiteit samen. Ontwerpt leerervaringen die aanzetten tot actie. Zoekt graag uit hoe dingen zitten voor De Wijsneuzen podcast. Onderwijsadviseur en trainer bij Vernieuwenderwijs.