Hoe zorg je ervoor dat leerlingen niet alleen losse kennis en vaardigheden opdoen, maar ook de verbinding ertussen zien? Juist in het voortgezet onderwijs, waar leerlingen dagelijks te maken hebben met verschillende vakken, docenten en leergebieden, is samenhang niet vanzelfsprekend. Een samenhangend curriculum helpt leerlingen om kennis te verbinden, erop voort te bouwen en deze toe te passen in nieuwe situaties. In dit artikel kijken we naar verticale, horizontale én ervaren samenhang en hoe je hier als schoolteam gericht aan kunt werken.
Samenhang in het curriculum
Met de actualisatie van de kerndoelen en eindtermen komt ook de oproep tot meer aandacht voor samenhang in het curriculum. Een belangrijk thema: in diverse vakken wordt namelijk geconstateerd dat het curriculum vaak overladen is met onderwerpen en gefragmenteerd van opzet. (Janssen et al., 2019) Leerlingen krijgen een reeks losse thema’s of feiten aangeboden zonder voldoende onderlinge verbinding, waardoor zij moeite hebben om het grotere plaatje te zien en de leerstof als een betekenisvol geheel te ervaren.
Het doel van curriculaire samenhang is leerlingen in staat stellen om betekenisvolle verbindingen te leggen tussen verschillende leerervaringen, zodat zij beter en diepgaander begrijpen wat zij leren. Dit helpt leerlingen als zij kennis opbouwen, integreren en toepassen in nieuwe situaties.
In dit artikel leggen we het verschil tussen verticale en horizontale samenhang uit, staan we uitgebreid stil bij ervaren samenhang en geven we advies voor schoolleiders en teams om te werken aan een samenhangend curriculum.
Verticale en horizontale samenhang
Verticale samenhang betreft de samenhang in de keuzes én opbouw van vakinhoud over één of meerdere leerjaren en tussen opeenvolgende onderwijsfasen, zoals de onderbouw en de bovenbouw.
Hiervoor worden bewuste keuzes gemaakt in de inhoud: onderwerpen, thema’s en contexten worden niet willekeurig gekozen of aan de methode overgelaten, maar vinden hun oorsprong in de Grote Ideeën en de visie op het vak.
Daarnaast beïnvloedt ook de volgorde waarin de inhoud wordt geordend in een leerjaar, bouw of onderwijsprogramma de mate waarin leerlingen deze inhoud als een samenhangend en betekenisvol geheel ervaren.
“De volgorde waarin de leerstof is geordend heeft een grote invloed op het gemak waarmee de stof geleerd kan worden.” – Dylan Wiliam
Zo is in het onderstaande voorbeeld van het vak geschiedenis bewust gekozen voor een ordening van thema’s op basis van een ontwikkeling in het denken van leerlingen i.p.v. een chronologische volgorde: van dichtbij de leerling, herkenbaar en concreet, via historische vergelijkingen, naar een steeds dieper en meer genuanceerd begrip van het overkoepelende thema.
- Technologie in ons dagelijks leven – Wat verandert digitale technologie in hoe wij leven, leren, werken en communiceren?
- Leven met technologische verandering – Hoe veranderde de industriële revolutie het dagelijks leven van arbeiders, ondernemers en gezinnen?
- Technologie en de inrichting van de samenleving – Hoe veranderden de landbouw- en industriële revolutie arbeid, bezit, woonplaatsen en sociale verhoudingen?
- Technologie, kennis en macht – Wanneer en op welke wijze veranderen ontwikkelingen als het schrift, boekdrukkunst en digitale media de toegang tot informatie en de verdeling van macht?
- Technologie als vooruitgang? – Voor wie betekenen technologische vernieuwingen vooruitgang, voor wie niet, en welke waarden kwamen daardoor onder druk te staan?
Leerlijnen
Een doordachte ordening en opbouw van de leerstof, zoals in het voorbeeld van geschiedenis, noem je een leerlijn. Beslaat de leerlijn meerdere onderwijsfases, zoals de onder- en de bovenbouw, dan spreken we van een doorlopende leerlijn. Leerlijnen zijn een belangrijk middel om verticale samenhang zichtbaar te maken. De vaksectie is hiervoor verantwoordelijk. Verderop in dit artikel delen we een handig schema om een leerlijn vast te leggen.
Streven naar verticale samenhang in het curriculum
Verticale samenhang verdient ook een kanttekening. Niet alle vakinhoud is even geschikt om geordend te worden tot een samenhangend geheel en soms zullen onderwerpen eerst los van elkaar aangeboden moeten worden om pas later in het curriculum samen te komen. Verticale samenhang is dus een streven en geen harde eis.
Horizontale samenhang
Horizontale samenhang betreft de inhoudelijke samenhang tussen vakken en/of vakoverstijgende thema’s binnen hetzelfde onderwijsniveau. Door vakoverstijgend inhoudelijke thema’s te verbinden, bijvoorbeeld door ze gelijktijdig te onderwijzen of onder te brengen in een project, versterken zij elkaar. Ook dit leidt tot een breder en daardoor dieper begrip van de leerstof.
Zo kan bijvoorbeeld het eerste thema in het voorbeeld van geschiedenis gekoppeld worden aan digitale geletterdheid (De leerling analyseert hoe digitale technologie, digitale media en de samenleving elkaar wederzijds beïnvloeden) of kan het tweede thema uitgebreid worden door binnen aardrijkskunde te onderzoeken waar industriegebieden en steden ontstonden en waarom juist daar, hoe industrialisatie leidde tot migratie en verstedelijking en welke ruimtelijke verschillen ontstonden tussen stad en platteland.
Ervaren samenhang
Ervaren samenhang is een minder bekend begrip, maar verdient wat ons betreft alle aandacht. Het gaat namelijk over de vraag of de leerling ook daadwerkelijk verbinding en samenhang ervaart tussen de verschillende onderdelen van zijn onderwijs. Je kunt op papier een prachtig project ontwerpen, maar als de leerling nog steeds moeite heeft om betekenis te geven aan wat hij leert, dan blijft het beoogde diepere begrip uit. Samenhang is dus niet alleen een eigenschap van het ontworpen curriculum, maar ook een belangrijke eigenschap van het geleerde curriculum.
“Samenhang is dus niet alleen een eigenschap van het ontworpen curriculum, maar ook een belangrijke eigenschap van het geleerde curriculum.”
Het advies is dan ook om regelmatig de ervaringen van de leerlingen te onderzoeken en de uitkomsten te vertalen naar verbeteringen in het curriculum. Zo werk je aan onderwijs dat niet alleen op papier maar ook in de praktijk verbonden is met de belevingswereld van de leerlingen. Hoe je dit doet, lees je verderop in dit artikel.
Werken aan een curriculum waarin leerlingen ook daadwerkelijk samenhang ervaren is een complexe en uitdagende opdracht. We vervolgen daarom dit artikel met adviezen voor het ontwerpproces.
Adviezen voor het ontwerpproces
Ga je aan de slag met werken aan samenhang in het curriculum, dan is het verstandig om een aantal stappen te zetten. We bespreken hieronder vijf stappen voor het ontwerpproces.
1. Start eerst met een stevige basis in de vakgebieden
In een onderzoek naar curriculaire samenhang constateerden de onderzoekers dat scholen vooral aan horizontale samenhang gingen werken, veelal door vakoverstijgende projecten te ontwikkelen. Iets wat wij herkennen in de praktijk. Hierin schuilt het risico dat er op zich waardevolle projecten worden ontwikkeld die echter stevige onderlinge horizontale en verticale verbindingen ontberen. Het gevolg kan volgens de onderzoekers opnieuw een “gefragmenteerd en overladen schoolcurriculum” zijn. (Nieveen et al., 2011)
Een belangrijk advies voor het ontwerpproces is dus om eerst in de vaksecties opdrachten uit te zetten die gericht zijn op het werken aan verticale samenhang in een vakgebied. Denk aan onderzoek onder leerlingen, het herijken van de vakvisie, het aanwijzen van Grote Ideeën en het ordenen van relevante inhoud en ervaringen op een doorlopende leerlijn. Onthoud daarbij dat werken aan samenhang een iteratief proces is: ontwerpers bewegen voortdurend heen en weer tussen verschillende onderdelen en bezien continu eerder gemaakte keuzes, zodat de verschillende onderdelen steeds beter op elkaar worden afgestemd en steeds meer een samenhangend geheel vormen.
2. Onderzoek hoe leerlingen het curriculum ervaren.
Om te onderzoeken of en hoe leerlingen samenhang ervaren, is het aan te bevelen om verschillende activiteiten te combineren. Door informatie uit deze bronnen te vergelijken met het beoogde en het uitgevoerde curriculum ontstaat een helder beeld van waar het curriculumontwerp verbetering behoeft.
Klik hier voor drie manieren om ervaren samenhang te onderzoeken. (Bijlage 1)
3. Maak samen het schoolcurriculum zichtbaar
Nieveen en collega’s (2011) constateren dat teams die aan de slag gaan met het ontwikkelen van horizontale samenhang bij de start vaak onvoldoende zicht hebben op het bestaande schoolcurriculum.
Een handig instrument om hieraan te werken is curriculum-mapping. Bij curriculum-mapping maakt een vakoverstijgend team van het bestaande curriculum als het ware een grote kaart, door de verschillende leerlijnen van vakken naast elkaar te plaatsen. Op deze manier ontstaat er een gedeeld beeld van wat er waar en wanneer gebeurt in het onderwijs. Dit beeld helpt docenten bij het gesprek over inhoudelijke samenhang en het realiseren van verbindingen in het schoolcurriculum.
Dit gesprek kan vervolgens uitgebreid worden door naast de inhoud ook andere componenten te onderzoeken en af te stemmen, zoals toetsing en leeractiviteiten. De visie van de school is in dit proces de centrale, richtinggevende component: deze biedt, samen met een aantal krachtige ontwerpprincipes, keuzehulp aan het vakoverstijgende team.
4. Werk met een zorgvuldig ontworpen traject
We zien in de praktijk dat werken aan samenhang zich al snel richt op het bedenken en organiseren van gezamenlijke leeractiviteiten. Hierdoor wordt verbinding met de visie, gezamenlijk onderzoek en teambrede gesprekken over de beoogde opbrengst van een samenhangend curriculum nauwelijks uitgevoerd of zelfs overgeslagen. Het gevolg is dat een gezamenlijk perspectief ontbreekt en docenten in een vakoverstijgend team zich vooral richten op de wensen en uitdagingen in het eigen vakcurriculum.
Wil je een traject ontwerpen dat ook investeert in het ontwikkelen van een gezamenlijk perspectief, dan biedt het Double Diamond-model een duidelijke leidraad.
5. Zorg voor voldoende ondersteuning
Curriculumontwikkeling vraagt veel van teams en verloopt niet vanzelfsprekend effectief. Passende ondersteuning helpt teams om het ontwerpproces doelgericht te doorlopen en de benodigde expertise gaandeweg verder te ontwikkelen. Om richting te geven aan het organiseren van ondersteuning delen we vijf adviezen:
- Stem ondersteuning af op wat een team nodig heeft
Teams verschillen in ervaring en ontwerpvaardigheid. Pas de ondersteuning daarom aan op de expertise, behoefte en ontwerpopgave van het team. - Bied structuur én ondersteuning onderweg
Combineer vooraf geboden kaders en structuur met ondersteuning op momenten dat teams tijdens het ontwerpen tegen concrete vraagstukken aanlopen. - Ondersteun vooral analyse en evaluatie
Teams hebben met name ondersteuning nodig bij het analyseren van het bestaande curriculum en het evalueren van nieuwe ontwerpen. Dit zijn ontwerpactiviteiten die gemakkelijk worden overgeslagen of onvoldoende grondig worden uitgevoerd. - Maak ondersteuning direct bruikbaar
Bied hulpmiddelen, voorbeelden en begeleiding die teams direct kunnen toepassen op hun actuele ontwerpvraagstuk. Ondersteun het ontwerpen zoveel mogelijk tijdens het daadwerkelijke ontwerpproces. - Zorg voor curriculumexpertise in de begeleiding
Goede procesbegeleiding alleen is niet voldoende. De begeleider moet ook beschikken over ontwerpexpertise om teams inhoudelijk en methodisch verder te helpen.
Tot slot
Een curriculum vraagt altijd om een balans tussen verschillende kwaliteiten, zoals focus, relevantie, samenhang en disciplinaire diepgang. Een te eenzijdige focus op samenhang kan ertoe leiden dat andere kwaliteiten van het curriculum uit het oog worden verloren. Samenhang moet daarom geen doel op zich worden, maar vooral een ontwerpprincipe zijn dat helpt om verbindingen aan te brengen waar deze het leren van leerlingen daadwerkelijk versterken.
Janssen, F. J. J. M., Hulshof, H., & Van Veen, K. (2019). Wat is echt de moeite waard om te onderwijzen? Een perspectiefgerichte benadering. Universiteit Leiden/Rijksuniversiteit Groningen.
Wiliam, D. (2013). Principled curriculum design. SSAT (The Schools Network).
Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. University of Chicago Press.
Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1–10). Kluwer Academic Publishers.
Nieveen, N., Handelzalts, A., & Van Eekelen, I. (2011). Naar curriculaire samenhang in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 88(4), 249–265.
Thijs, A., & Van den Akker, J. (Eds.). (2009). Curriculum in development. Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO).
Sikorski, T.-R., & Strauss, A. (2025). Comparing curriculum coherence and student coherence seeking: A secondary analysis of the TIMSS video study. Journal of Curriculum Studies, 57(2), 233–256. https://doi.org/10.1080/00220272.2025.2460482
Canrinus, E. T. (2024). Coherence – The what, the why, and the how. In G. Doetjes, V. Domović, M. Mikkilä-Erdmann, & K. Zaki (Eds.), Coherence in European teacher education: Theoretical models, empirical studies, instructional approaches (pp. 255–269). Springer.
Huizinga, T., Handelzalts, A., Nieveen, N., & Voogt, J. (2015). Fostering teachers’ design expertise in teacher design teams: Conducive design and support activities. The Curriculum Journal, 26(1), 137–163. https://doi.org/10.1080/09585176.2014.990395
Ruim 20 jaar docent Kunst en Cultuur in het voortgezet onderwijs. Houdt zich bezig met leidinggeven, kwaliteitsontwikkeling, professioneel leren en formatief handelen in de klas. Onderwijsadviseur en trainer bij Vernieuwenderwijs.
