Holistisch beoordelen: waardevol, maar complexer dan het klinkt

Meer holistisch beoordelen klinkt goed: recht doen aan het geheel in plaats van punten optellen. En dat is niet onterecht, want bij complexe beroepsproducten kan het echt waardevol zijn om verder te kijken dan een checklist aan criteria. Maar het is ook complexer dan het klinkt. Zonder onderbouwing en een gedeeld beeld van kwaliteit wordt een holistisch oordeel al snel een onderbuikgevoel. In dit artikel lees je wat holistisch beoordelen waardevol maakt, waarom het complex is, wanneer het past en hoe je samen met collega’s tot een onderbouwd oordeel komt.

Een verzorgd rapport, maar een onbruikbaar advies

Heb je wel eens werk beoordeeld waarbij het volgens de rubric een voldoende moet zijn, terwijl je wist dat het niet goed was? Of juist andersom? Dat ongemak is meestal terecht: een rubric kan het beoordelingsproces platslaan. Anders gezegd: de kwaliteit van het geheel is iets anders dan de som van de delen. Een voorbeeld:

Voorbeeld 1
Een student levert een adviesrapport in voor een mkb-bedrijf met een hoog personeelsverloop. Het rapport ziet er professioneel uit. Alle gevraagde onderdelen zijn aanwezig, de bronvermelding klopt en de analyse is grondig: uit interviews en verloopcijfers blijkt dat vooral nieuwe medewerkers in hun eerste jaar vertrekken, omdat de inwerkperiode rommelig verloopt. De aanbevelingen gaan echter over een algemene salarisverhoging en een jaarlijks teamuitje. Met een analytische rubric scoort de student op bijna elk criterium voldoende. Toch overtuigt het advies niet: het lost het probleem uit de eigen analyse niet op.

Een rubric die een bruikbaar en een onbruikbaar advies hetzelfde cijfer geeft, schiet tekort. Maar als je als docent alleen kunt zeggen dat het ‘niet goed voelt’, schiet je net zo hard tekort. Hoe beoordeel je dit werk dan wel? En hoe leg je dat uit aan de student en aan je collega’s en de examencommissie? Hierbij kan meer holistisch beoordelen van meerwaarde zijn.

Wat is holistisch beoordelen?

Bij holistisch beoordelen kijk je naar de kwaliteit van een prestatie als geheel. Je weegt verschillende relevante kenmerken van het werk tegelijk en brengt ze in samenhang samen tot één oordeel. Dat betekent niet dat criteria overbodig zijn. Criteria helpen je om te bepalen waar je naar kijkt, maar het totaaloordeel volgt niet automatisch uit een optelsom van deelscores. Leech en Vitello (2023) constateren dat holistisch oordelen een populair begrip is, maar dat vaak onduidelijk blijft wat het precies inhoudt. Wat het volgens hen kenmerkt, is dat een beoordelaar niet alleen let op relevante informatie, maar ook op hoe die informatie samenhangt. Een totaalindruk zonder die afweging verdient de naam holistisch oordeel dus niet.

Analytisch en holistisch zijn daarbij geen tegenpolen, maar uitersten van een spectrum. In ons artikel Van analytisch naar holistisch: 7 vraagstukken en overwegingen lees je dat je op verschillende lagen in het curriculum keuzes maakt die bepalen waar je op dat spectrum terechtkomt. Let ook op het verschil tussen het holistisch beoordelen van één prestatie en het nemen van een beslissing over meerdere prestaties, zoals bij programmatisch toetsen. In dit artikel gaat het om het eerste: hoe beoordeel je één complex beroepsproduct als geheel?

Klinkt goed, kan waardevol zijn, maar is complex

Het klinkt goed

Meer holistisch beoordelen spreekt veel docenten aan. Het klinkt meer als de complexe beroepsrealiteit, vertrouwen in de professional en ruimte voor de student. Het is ook een begrijpelijke reactie op rubrics die zo gedetailleerd zijn geworden dat beoordelen op afvinken gaat lijken. Maar dat iets goed klinkt, is nog geen argument. Wie holistisch beoordelen verdedigt met de stelling dat een rubric de samenhang niet ziet, maakt het zich te makkelijk: ook een analytische rubric kan samenhang bijvoorbeeld als criterium meenemen.

Het kan waardevol zijn

Toch heeft een holistische blik echte meerwaarde. Bij complexe beroepsprestaties is samenhang vaak zelf een kenmerk van kwaliteit. Een grondige analyse krijgt pas betekenis als de aanbevelingen erop voortbouwen. Bovendien zijn er bij open opdrachten meestal meerdere goede oplossingen. Een holistische blik geeft ruimte om die te waarderen, ook als een student een route kiest die je vooraf niet had bedacht. Ook de onderbouwing kan er rijker van worden. Jönsson et al. (2021) zagen dat docenten die holistisch beoordeelden in hun toelichting juist vaker naar criteria verwezen, terwijl de analytische groep vooral cijferniveaus noemde.

Maar het is complex

Tegelijk kwam dezelfde studie, met 74 docenten Engels en wiskunde (voortgezet onderwijs dus in dit geval), tot een minder comfortabele uitkomst: analytisch beoordelen leidde tot meer overeenstemming tussen docenten, al was het verschil alleen bij Engels statistisch significant. De vuistregel ‘holistisch is valider, analytisch is betrouwbaarder’ is dus te simpel.

Lopera-Oquendo et al. (2024) lieten 231 aanstaande docenten twee essays beoordelen, zowel holistisch als analytisch. Individueel waren beoordelaars redelijk consistent tussen beide benaderingen. Maar onderling liepen de oordelen sterk uiteen, welke benadering ze ook gebruikten. In een studie naar essays in het biowetenschappelijk hoger onderwijs vonden Chamberlain et al. (2026) geen significant verschil tussen holistische en analytische scores. Wat wél verschil maakte, was ervaring: ervaren beoordelaars zaten dichter bij het uiteindelijk toegekende cijfer. Een interessante reflectievraag hierbij is wel: ervaren in beoordelen, of in het gebruiken oftewel internaliseren van het beoordelingsformulier?

In de verschillende onderzoeken gaat het om specifieke contexten, zoals schrijfopdrachten en aanstaande docenten, dus het is lastig dit zomaar te vertalen naar de eigen context. Wel onderstrepen deze onderzoeken dat beoordelaarsexpertise en gedeelde kwaliteitsstandaarden nadrukkelijk aandacht verdienen.

‘De keuze voor holistisch of analytisch beoordelen lost weinig op zolang beoordelaars verschillende beelden van kwaliteit hebben.’

Wanneer kies je wel of niet voor holistisch beoordelen?

Holistisch beoordelen is geen alles-of-niets-keuze, maar een plek op een glijdende schaal. Sterker nog: het is niet eens één keuze. Smith (2005) onderscheidt in een model voor het erkennen van eerder verworven competenties (evc) twee dimensies die in de praktijk vaak door elkaar lopen. De eerste gaat over de focus van de beoordeling: beoordeel je losse onderdelen of de prestatie als geheel? De tweede gaat over de manier waarop je tot een besluit komt: leun je vooral op het professionele oordeel van de beoordelaar, of op vooraf beschreven prestatiecriteria? Samen leveren die twee dimensies vier kwadranten op.

Dat onderscheid maakt veel discussies een stuk helderder. Wie ‘holistisch’ hoort, denkt vaak aan kwadrant 1: een ervaren docent die op basis van een totaalindruk een oordeel velt. Maar holistisch beoordelen aan de hand van prestatiecriteria (kwadrant 2) is net zo goed holistisch. Daar komt de werkwijze in dit artikel ook op uit: je kijkt naar het geheel, maar je oordeel is verankerd in een vooraf verhelderde standaard. Omgekeerd kan een docent ook losse onderdelen puur op gevoel beoordelen (kwadrant 3). Analytisch is dus niet automatisch objectief.

Beide dimensies zijn bovendien glijdende schalen, met veel tussenvormen. Je kunt bijvoorbeeld vooraf enkele minimumvoorwaarden per onderdeel controleren en daarna een holistisch totaaloordeel geven. Of je beoordeelt holistisch en zoomt alleen bij twijfel in op een onderdeel. De vraag is dus niet óf je holistisch beoordeelt, maar waar een opdracht op beide schalen thuishoort.

Wanneer beoordeel je hoe?

Soms ligt een meer analytische blik voor de hand. Denk aan een verpleegkundige handeling die stap voor stap foutloos moet worden uitgevoerd, of aan een opdracht met één juist antwoord. Voor zulke afgebakende onderdelen biedt een analytische aanpak vaak meer houvast. Ook als je halverwege een leerproces per onderdeel gerichte feedback wilt geven, helpt een analytische indeling. Bij een complex beroepsproduct waarin onderdelen sterk samenhangen en meerdere oplossingen goed kunnen zijn, ligt een meer holistische blik juist voor de hand. Het adviesrapport is daar een goed voorbeeld van.

Twijfel je waar een opdracht op de schaal thuishoort? Hierbij enkele reflectievragen die kunnen helpen:

1. Hoe open is de opdracht? Hoe meer goede routes er zijn, hoe beter een holistische blik recht doet aan de prestatie.
2. Hoe sterk hangen de onderdelen samen? Zit de kwaliteit vooral in hoe onderdelen op elkaar aansluiten, dan schiet een optelsom van deelscores tekort.
3. Zijn er onderdelen die altijd op orde moeten zijn? Leg die vast als minimumvoorwaarden, los van het totaaloordeel.
4. Hoe ervaren en op elkaar ingespeeld zijn de beoordelaars? Een holistisch oordeel leunt zwaar op expertise en een gedeeld beeld van kwaliteit. Ontbreekt dat nog, dan is kwadrant 1 vooral een gok. Schuif dan op de verticale as richting prestatiecriteria: die bieden houvast terwijl je aan dat gedeelde beeld werkt.

Het lastigste zit niet in het formulier

Een groot deel van de complexiteit zit niet in het formulier, maar in het team. Kies je voor een meer holistische beoordeling, dan is dat geen technische ingreep. Een toetsvisie onderschrijven is makkelijk. Ontdekken dat jij en je collega bij hetzelfde werk een 5 en een 7 geven, is dat niet. Toch gebeurt precies dat zodra je samen naar werk gaat kijken. Ieders beeld van ‘voldoende’ is gevormd door vakinhoudelijke overtuigingen, eigen ervaring en wat je in de loop der jaren als ‘gemiddeld’ bent gaan zien. Dat beeld is meestal impliciet, en wordt daarom zelden ter discussie gesteld.

O’Donovan et al. (2024) laten zien dat je dit niet oplost met steeds preciezere beschrijvingen van standaarden. Woorden als ‘onderbouwd’ of ‘passend’ krijgen pas betekenis als je ze samen toepast op concreet studentwerk. Wie holistisch wil beoordelen, moet dus bereid zijn het eigen oordeel ter discussie te stellen. Dat is ongemakkelijker dan het klinkt. Zorgen over willekeur, werkdruk en verantwoording zijn daarbij terecht. Ze verdwijnen niet door ze weg te redeneren, wel door een werkwijze die het oordeel zichtbaar en bespreekbaar maakt.

In 4 stappen naar een onderbouwd oordeel

Hoe ziet zo’n werkwijze eruit? Hieronder 4 stappen, steeds toegepast op het adviesrapport.

1. Verhelder de prestatie en de standaard

Begin niet bij het werk, maar bij de vraag wat je beoordeelt. Welke leeruitkomst staat centraal en wat kenmerkt op dit niveau een voldoende prestatie? Voor het adviesrapport kun je enkele kwaliteitscriteria benoemen, zoals een navolgbare analyse, aanbevelingen die daaruit voortvloeien en haalbaarheid voor de opdrachtgever. Bespreek vooraf ook welke minimumvoorwaarden er zijn en welke tekortkomingen andere kwaliteiten wel of niet kunnen compenseren. Doe je dat niet, dan ontdek je achteraf dat iedereen zijn eigen regels hanteerde. Gebruik verschillende voorbeelden om te laten zien wat ‘aansluiten op de analyse’ concreet betekent.

2. Bekijk het geheel en verzamel gericht bewijs

Lees eerst het volledige werk voordat je onderdelen beoordeelt. Wijs daarna concrete passages aan die je oordeel dragen en kijk vooral naar de relaties tussen onderdelen. Een eerste indruk is waardevol, maar ook verraderlijk. Controleer die aan de afgesproken standaard en zoek actief naar informatie die je indruk tegenspreekt. Twijfel je over een onderdeel? Zoom er dan tijdelijk analytisch op in, bijvoorbeeld door de onderbouwing van één aanbeveling stap voor stap na te lopen. Zo krijgt ‘professioneel oordeel’ een zichtbare werkwijze.

3. Weeg sterke en zwakke punten in samenhang

Dit is de kern van holistisch beoordelen. Wat betekent een zwakke verbinding tussen analyse en advies voor de beoogde prestatie? In het voorbeeld raakt die zwakte aan het hart van de opdracht: een adviseur die zijn eigen analyse niet benut, geeft geen advies. Een strakke vormgeving en een keurige bronvermelding veranderen daar niets aan. Was het advies goed onderbouwd geweest maar de opmaak rommelig, dan lag dat anders, omdat die tekortkoming de kern van de prestatie niet raakt. Wel moet deze afweging aansluiten bij wat je vooraf hebt verhelderd. Een criterium dat pas achteraf zwaar blijkt te wegen, is niet holistisch, maar oneerlijk.

4. Maak het oordeel navolgbaar

Een oordeel dat je niet kunt uitleggen, is geen oordeel maar een gevoel. Vermijd daarbij twee valkuilen: een losse kwalificatie als ‘het voelt onvoldoende’ en een toelichting die alsnog alleen uit afgevinkte criteria bestaat. Een goede onderbouwing noemt het totaaloordeel, het doorslaggevende bewijs en de relatie met de standaard. Vul dit aan met feedback waarmee de student verder kan.

Voorbeeld 2
‘Je rapport is als advies nog onvoldoende. Je analyse is sterk: met interviews en verloopcijfers laat je overtuigend zien dat vooral nieuwe medewerkers vertrekken door een rommelige inwerkperiode. Je aanbevelingen, een salarisverhoging en een teamuitje, bouwen hier echter niet op voort. Daardoor helpt je advies de opdrachtgever niet bij het probleem dat je zelf hebt blootgelegd, terwijl juist die aansluiting de kern van deze opdracht is. Werk je aanbevelingen uit vanuit je belangrijkste bevinding en laat per aanbeveling zien welk deel van je analyse haar onderbouwt.’

Kalibreren: samen leren beoordelen

Een navolgbaar oordeel is een goed begin, maar nog geen gedeeld oordeel. Daarvoor is kalibreren nodig: samen beoordelen met als doel een gedeeld en duurzaam begrip van de standaard. Een concrete werkvorm bestaat uit vier stappen:

1. Beoordeel onafhankelijk: laat collega’s hetzelfde werk eerst alleen beoordelen en hun belangrijkste bewijs noteren.
2. Vergelijk de redeneringen: bespreek niet alleen de oordelen, maar vooral waar verschillen ontstaan. Zien collega’s andere informatie, interpreteren ze criteria anders of wegen ze tekortkomingen verschillend?
3. Bespreek grensgevallen: werk dat duidelijk goed of duidelijk onvoldoende is, levert weinig op. Juist rond de grens van voldoende wordt zichtbaar of jullie hetzelfde beeld hebben.
4. Leg vast met voorbeelden: bewaar besproken werk met de onderbouwing als ankervoorbeeld, voor later en voor nieuwe collega’s.

Voorbeeld 3
Tijdens een kalibratiesessie voorafgaand aan de beoordelingsperiode bespreken drie docenten een eerder gemaakt adviesrapport. Eén geeft een voldoende, omdat de analyse van hoog niveau is. De andere twee geven een onvoldoende. In het gesprek blijkt dat ze alle drie dezelfde zwakte zien, maar die anders wegen. De eerste docent ziet de aansluiting als verbeterpunt, de anderen als de kern van de opdracht. Door terug te gaan naar de leeruitkomst spreken ze af dat aansluiting tussen analyse en advies een minimumvoorwaarde is. Die afspraak leggen ze vast, met dit rapport als voorbeeld, en maken ze vooraf aan studenten bekend.

Een gemiddeld cijfer is geen kalibratie, maar een compromis. Het lijkt op overeenstemming, maar zegt vaak weinig over gedeeld begrip. O’Donovan et al. (2024) maken hier een belangrijk onderscheid: consensus tijdens één overleg is iets anders dan een gedeeld begrip van de standaard dat je meeneemt naar ander werk. Beoordeel daarom na een tijd opnieuw onafhankelijk onbekend werk. Pas dan zie je of de verschillen echt kleiner zijn geworden. Kalibratie is een doorlopend proces: consistent aan kwaliteitszorg werken.

Organiseer het als terugkerend teamwerk

Kalibreren kost tijd, en één studiemiddag per jaar is niet genoeg. Uit de review van Prichard et al. (2025) blijkt dat moderatie in het hoger onderwijs complex en arbeidsintensief is, zeker in grote teams. Het vraagt om voldoende middelen, gerichte afstemming en doorlopende professionalisering. Plan het daarom structureel in, bijvoorbeeld aan het begin van elke beoordelingsperiode, en begeleid nieuwe beoordelaars bewust. Ervaring doet ertoe (Chamberlain et al., 2026), maar pas op: anders wordt ‘samen beoordelen’ al snel ‘beoordelen zoals de senior collega het ziet’. Een gespreksleider helpt, net als de afspraak dat iedereen eerst zijn eigen oordeel en bewijs opschrijft voordat de discussie begint.

Laat studenten kwaliteit leren herkennen

Het is niet redelijk om van studenten te verwachten dat ze voldoen aan een kwaliteitsbeeld dat docenten onderling nog niet delen. Holistisch beoordelen begint daarom niet bij het beoordelen, maar in het onderwijs ervoor. Wil je dat studenten begrijpen waarom een advies dat niet aansluit op de analyse onvoldoende is? Dan moeten ze die kwaliteit zelf leren herkennen. Dit noemen we kwaliteitsbesef: het vermogen om de kwaliteit van eigen werk en dat van anderen te beoordelen (Tai et al., 2018). Laat studenten bijvoorbeeld drie adviesrapporten van wisselende kwaliteit op volgorde zetten en beargumenteren waarom. Doe als docent hardop voor hoe je naar de samenhang tussen analyse en advies kijkt. En geef studenten daarna de kans om hun eigen werk te herzien. Meer werkvormen vind je in het artikel Kwaliteitsbesef: 5 manieren om eraan te werken in de les.

Tot slot

Meer holistisch beoordelen klinkt goed, en dat is niet onterecht. Bij complexe beroepsproducten waarin samenhang ertoe doet, kan het echt waardevol zijn. Maar het is ook complex: het is geen vrijbrief voor onderbuikgevoel én geen garantie voor validiteit. Het is dan ook niet ‘de nieuwe manier van beoordelen;. Of het werkt, hangt minder af van het formulier en meer van beoordelaars die hun oordeel kunnen onderbouwen en van een team dat werkt aan een gedeeld beeld van kwaliteit. Begin daarom afgebakend: kies één opdracht waar een holistische blik echt iets toevoegt en bespreek met je team een kleine verzameling studentwerk. Kijk daarna kritisch naar de onderbouwingen, de verschillen tussen beoordelaars, de begrijpelijkheid voor studenten en de tijd die het kostte. Zo ontdek je samen hoe holistisch jullie beoordeling bij deze opdracht moet zijn, en hoeveel houvast aan criteria daarbij nodig is.