Programmatisch toetsen is een holistische benadering waarbij wordt gekeken naar de gehele ontwikkeling van de student. Het doel van programmatisch toetsen is én het optimaliseren van de betrouwbaarheid van de beslissing én het stimuleren van het leerproces van de student. Waarom kan dit een waardevol concept zijn om mee te werken? Wat houdt het nu precies in? Hoe kun je dit vormgeven? En wanneer kun je dit beter niet doen? Daarover alles in dit uitgebreide artikel – wat veel inzichten kan bevatten als je niet met dit concept werkt.
ℹ️ Dit artikel is geschreven in de context van het hoger onderwijs. Overal waar in dit artikel programmatisch toetsen staat had echter ook lerend kwalificeren kunnen staan. Het is hetzelfde concept, in een andere context. In dit artikel staan we meer stil bij de praktische kant van lerend kwalificeren.
Waarom programmatisch toetsen?
Waarom zou je als opleiding programmatisch toetsen? Daarvoor geven we in dit deel enkele redenen. Maar je kunt ook andere redenen hebben om te kiezen voor programmatisch toetsen. Of juist redenen hebben om niet voor dit concept te kiezen: ook dat is prima. Het belangrijkste is dat je als opleiding weloverwogen keuzes maakt bij het ontwerpen van het toetsprogramma. Hoe dan ook hopen we dat dit artikel hierbij helpt.
Wat zegt een 7?
Stel, een student geeft ter afsluiting een onderdeel van een vak een presentatie in week 5. Aan de hand van die presentatie beoordeel je als docent aan de hand van een 4-punts rubric verschillende criteria, geschreven voor deze presentatie. Na het invullen van de rubric komt hieruit dat de student een 7.0 heeft en dus de toets heeft gehaald en het vak heeft afgesloten.
Dit levert een aantal reflectievragen op: was dit ene moment écht toereikend om onderbouwd te stellen wat een student beheerst? In hoeverre zijn de criteria afgeleid van de ruggengraat van de opleiding, zoals de leeruitkomsten, oftewel hoe transparant is de toets? In hoeverre heb je als docent vrijheid om af te wijken van een rubric als de student bijvoorbeeld het nét even anders doet (meer holistisch beoordelen), oftewel hoe valide is de beoordeling? 3 punten zijn niet behaald, dus wat ging niet zo goed en wat gaat de student daar in het vervolg mee doen? Was de toets een doel om te behalen of een middel om te zien waar studenten staan? Kortom, wat zegt het cijfer nu echt?
Bij een reguliere toets nemen we horizontaal‘ een beslissing: we beoordelen verschillende vragen of criteria, tellen dit bij elkaar op, en geven op basis daarvan een cijfer. Dit doen we bij een volgende toets weer, enzovoorts. Zo kan het best zijn dat een student doorlopend moeite heeft met dezelfde leeruitkomst, maar dat zien we niet, omdat er een samenvattend cijfer per toets wordt gegeven – vaak ook nog aan de hand van vak- of toetsspecifieke criteria. Bovendien sluit je het vak af. Zo gaat informatie verloren en hebben we dus geen concreet inzicht in de ontwikkeling van de student.
Daarnaast duurt zoiets als een presentatie vaak ongeveer 20 minuten. Wat kun je op basis van zo’n relatief kort moment zeggen? Uit diverse onderzoeken komt naar voren dat de betrouwbaarheid van diverse toetsvormen pas na 2 – 4 uur een betrouwbaar beeld oplevert, los van de goede kalibratie (van der Vleuten, 2016). Wellicht zit deze tijd wel in de lesweken ervoor, maar die wordt doorgaans niet meegenomen in de uiteindelijke beslissing. Bovendien is het vaak kostentechnisch niet haalbaar om aan het hoge aantal uur te komen.
Samenvattend is een toets zoals hierboven omschreven een momentopname, waarbij analytisch wordt beoordeeld aan de hand van toets-specifieke criteria. Daarbij kun je je met andere woorden kritisch afvragen in hoeverre deze toets betrouwbaar, valide en transparant is. Bovendien kun je je ook vaak afvragen hoeveel leerruimte er is: soms krijgt een student al na 3 weken een kennistoets. In hoeverre kun je dan al spreken van diep leren?
Maatschappelijke beweging
Naast de onderwijskundige reflectie op de presentatie, zie je ook dat er (impliciet) maatschappelijk gezien reflectie is op deze manier van toetsing. Zo is er steeds meer aandacht voor principes als het bieden van meer gepersonaliseerd, flexibel onderwijs, ruimte om te leren van fouten en het leren binnen de context door bijvoorbeeld samen te werken met het werkveld. Meer concreet zie je dat er aandacht is voor onderwijsconcepten zoals: het aansluiten bij de voorkennis, zelfregulerend lerend en het bieden van passende ondersteuning oftewel scaffolding. Dit alles is te verbinden aan het sociaal-constructivisme, een psychologische stroming die vooral sinds de jaren ’90 en ’00 relatief populair is. Dit zie je bijvoorbeeld ook terug in concepten als competentiegericht onderwijs, project- en probleemgestuurd onderwijs, maar ook in een concreet concept zoals formatief handelen.
Wat is programmatisch toetsen?
Wat is programmatisch toetsen nu precies? De kernconcepten uit de, in de introductie omschreven, definitie zijn: ‘het optimaliseren van de betrouwbaarheid van de beslissing én het stimuleren van het leerproces van de student’ en ‘de gehele ontwikkeling van de student’. Hieronder duiden we beiden, waarbij we starten bij het eerste concept.
Toetsen en toetsfuncties
In het onderwijs toetsen we om te zien in hoeverre een student (of leerling) bepaalde kennis, vaardigheden of attitude beheerst. Het wordt ook wel omschreven als ‘een procedure waaruit conclusies worden getrokken’ (Cronbach, 1971). Een wat meer concreet als ‘een brug tussen didactiek en leren’ (William, 2021). Dat is breed: of studenten nu een klassikale vraag beantwoorden, een quiz maken, presentatie geven of een tentamen maken – het zijn allemaal vormen van toetsing.
Een toets levert de student én docent informatie op: het laat zien in hoeverre hij of zij het beoogde leerresultaat beheerst. Die informatie kun je op drie verschillende manieren gebruiken. Een toets heeft dan ook drie functies:
1. Het leren te ondersteunen (de leerfunctie; assessment as learning)
Met een toets herhaal je bijvoorbeeld de leerstof (zie bv retrieval practice, spaced practice en interleaved practice). Daarnaast kun je feedback ontvangen, waardoor je als student weet wat goed en minder goed gaat, en wat passende vervolgstappen zijn. Dit wordt ook wel de diagnostische functie of formatieve functie genoemd (Tran, 2014).
2. Het curriculum te evalueren (de evaluatiefunctie; assessment for learning)
Met een toets krijg je inzicht in hoeverre studenten de leerstof beheersen. Die informatie kun je gebruiken om je curriculum aan te passen. Zo kun je bijvoorbeeld besluiten om een volgende les direct iets extra uit te leggen of volgend jaar wat te wijzigen in het programma.
3. Beslissingen te nemen (de beslisfunctie; assessment of learning)
Op basis van de toets kun je beslissingen nemen over de beheersing van de leerresultaten. Vaak zit hieraan cijfer of ander type beoordeling verbonden. Dit wordt ook wel de selecterende of summatieve functie genoemd (Tran, 2014).
Gebaseerd op een beschrijving van Allal (2011; verder uitgewerkt in Laveault & Allal, 2016), kunnen er drie onderwijs- en toetsscenario’s onderscheiden worden ten aanzien van de wijze waarop de functies tot elkaar in verhouding staan: (1) het scenario waarin het vaststellen van wat geleerd is (onderdeel van de beslisfunctie) leidend is voor het ontwerp van het onderwijs- en toetsprogramma, (2) het scenario waarin de leerfunctie én de beslisfunctie als twee separate aspecten leidend zijn voor het ontwerp van het onderwijs- en toetsprogramma, en (3) het scenario waarin de leer- en beslisfunctie met elkaar verweven zijn. In deze scenario’s is de evaluatiefunctie niet expliciet meegenomen (Schilt-Mol, 2021).
Hoe zit dat bij programmatisch toetsen?
Scenario 2 kun je ook wel omschrijven als formatief handelen. Scenario 3 kun je omschrijven als programmatisch toetsen. In ons artikel kun je meer lezen over het verschil tussen formatief handelen en programmatisch toetsen. Concreet zijn de leer- en beslisfunctie bij programmatisch toetsen dus met elkaar verweven.
Holistisch beoordelen en beslissen
Holistisch beoordelen kun je twee niveaus bekijken.
Terug naar de rubric uit presentatie. Er worden doorgaans in een dergelijke rubric per criterium punten toegekend. Dit noem je analytisch beoordelen. Wat ook kan, is dat bepaalde criteria samen worden beoordeeld. Dan wordt er wat meer holistisch beoordeeld. Zo kun je een geleidelijke schaal maken van een analytische naar een holistische rubric (beoordelen).
De presentatie wordt beoordeeld. Vervolgens ook een bijbehorende reflectieverslag, een poster en een mondeling. Al deze toetsen kun je los beoordelen, of geïntegreerd bekijken middels een portfolio (waarbij de toets(producten) afzonderlijk vaak voldoende moeten zijn) óf holistisch bekijken, waarbij naar het geheel wordt gekeken (en onderdelen dus elkaar onderling compenseren). Zo kun je een geleidelijke schaal maken van analytisch naar een holistische afsluiting (beslissen).
Hoe zit dat bij programmatisch toetsen?
Bij programmatisch toetsen wordt informatie over de ontwikkeling van een student verzameld uit diverse toetsen (opdrachten, presentaties, stages, enzovoorts) en vervolgens geaggregeerd oftewel samengevoegd tot één holistische beoordeling. Waarna een beslissing wordt genomen over de beheersing van leeruitkomsten. De aggregatie vindt plaats aan de hand van beoogde leerresultaten (zoals leeruitkomsten), die de ruggengraat vormen. Er wordt dus niet gewerkt met toetscriteria of beoordeling per (toets)producten. De toetsen zijn een middel om informatie op te halen over de beheersing van de boogde leerresultaten, en geen op zichzelf staand doel. Er wordt verticaal een beslissing genomen.
🎙️ Podcast
Luister ook onze podcastaflevering #5 van de Wijsneuzen, waarin we duiden wat programmatisch toetsen (niet) is en ook hoe het zich verhoudt tot formatief handelen.
Hoe kun je programmatisch toetsen?
Hoe kun je programmatisch toetsen ontwerpen? En hoe kom je tot een passend ontwerp? Dit zijn twee verschillende vragen, waarop we in dit deel op in zullen gaan. Om die te begrijpen is het prettig om eerst nog een aantal belangrijke begrippen te duiden, aan de hand van de 7 principes voor programmatisch toetsen.
7 principes voor programmatisch toetsen
Programmatisch toetsen is een concept, geen recept. Het kan en wordt op verschillende manieren vormgeven. Wel zijn er een aantal principes die dienen als ontwerpkader. Recent presenteerde Tamara van Schilt-Mol en Liesbeth Baartman tijdens ons congres Van Foto Naar Film (2025) een herijking hiervan. Zij komen tot deze 7 principes voor programmatisch toetsen – die zij de komende maanden mogelijk verder willen verscherpen:
Ter verduidelijking van een aantal begrippen:
- Beoogde leerresultaten: de leeruitkomsten, werkprocessen of soortgelijke resultaten.
- Datapunten: een betekenisvolle handeling of product, op basis waarvan een oordeel wordt geveld over de beheersing van het beoogde leerresultaten en feedback wordt gegeven.
- Saturatie: er is dusdanig veel informatie over de beoogde leerresultaten dat nieuwe informatie (producten of handelingen) niets meer toevoegen. Dit wordt mede bereikt doordat één leerresultaat in datapunten terugkomt én doordat er vanuit meerdere perspectieven feedback wordt gegeven op de datapunten.
Programmatisch toetsen ontwerpen – een voorbeeld
Op basis van de eerder omschreven definitie en deze zojuist omschreven principes, kun je verschillende ontwerpkeuzes maken. Hieronder volgt een voorbeeld. Belangrijk om daarbij te benoemen is dat hierin veel verschillende keuzes zijn gemaakt: het kan dus best zijn dat jouw praktijk er anders uitziet. Ook zal het voorbeeld niet alle overwegingen kunnen duiden. Wel hopen we dat het een duidelijk beeld geeft.
In dit voorbeeld werken studenten gedurende een semester toe naar de beheersing van 7 leeruitkomsten. Dit wordt zichtbaar doormiddel van in totaal 9 datapunten. Bij ieder datapunt, zoals een presentatie en gesprek met een acteur, komen meerdere leeruitkomsten naar voren. Vervolgens geven verschillende mensen (medestudenten, de acteur, docent) per leeruitkomst feedback én een waardeoordeel. Na enkele weken en datapunten, volgt er een tussenevaluatie (midstake). Hier bespreekt de studieloopbaanbegeleider (SLB) met de student hoe het gaat: hoe gaat het in het algemeen? Hoe ging het bij de datapunten? In hoeverre lukt het met de leeruitkomsten en heb je dit ook zichtbaar kunnen maken? Op basis daarvan stelt de SLB’er samen met de student of hij of zij goed op weg is. Rood zou in dit geval kunnen betekenen dat een meerdere leeruitkomsten onvoldoende beheerst, oranje dat er één of twee onvoldoende worden beheerst en groen dat het bij alle leeruitkomsten goed gaat. Deze duiding zal mede afhangen van de verwachting die je uiteindelijk hebt voor beslissing die wordt genomen aan het einde van het semester.
Zwaarwegende beslissing
Aan het einde van het semester neemt commissie van examinatoren, bijvoorbeeld een bekende vakdocent en onbekende vakdocent, een beslissing. Hierbij wordt gekeken naar beheersing van de leeruitkomsten en eventueel het advies van de SLB’er. Bij twijfel kan dit advies doorslaggevend zijn en/of kan er worden gekeken naar de tussenevaluaties en/of kan er worden gekeken naar de afzonderlijke datapunten. Uiteindelijk wordt besloten dat de student 30 studiepunten krijgt óf dat er nog remediëring moet plaatsvinden. Een student moet dan nog meer informatie aanleveren, oftewel meer datapunten hebben, om aan te tonen dat hij of zij de beoogde leerresultaten beheerst. Dit gebeurt doorgaans in de periode die daarop volgt en is bij voorkeur een logisch onderdeel daarvan.
In dit voorbeeld krijgen studenten na één semester 30 of 0 studiepunten: er is dan dus veel ruimte om te leren en feedback om te ontvangen. De volgende beslissing is na periode 3 (15 studiepunten) en periode 4 (15 studiepunten): deze knip is gemaakt in verband met het bindend studieadvies (BSA), waarbij het wenselijk is om na periode 3 studiepunten te kunnen geven. In de hoofdfase en afstudeerfase kan er worden gewerkt in twee semesters of zelfs een heel studiejaar. In de OER kan hierbij bijvoorbeeld worden gekozen voor één vak met een portfoliotoets als afsluiting.
Dagdelenonderwijs?
Dagdelenonderwijs met meerdere docenten kanj programmatisch toetsen van meerwaarde zijn: het stelt studenten in staat om gedurende langere tijd ergens aan te werken en feedback te verzamelen van verschillende docenten, zonder dat dit steeds apart moet worden ingeroosterd. Het geeft docenten daarnaast de mogelijkheid om meer zicht te hebben op de progressie van studenten en het onderwijs aan te passen aan de studenten. Een fijne samenhang tussen de leer- en beslisfunctie.
Overdenkingen
Een aantal overwegingen hierbij zijn:
- Bij voorkeur wordt de beslissing genomen na een semester of langer. Dan geef je studenten voldoende tijd om dezelfde leerresultaten meerdere keren terug te laten komen in datapunten én tussendoor ook te leren van feedback.
- Het ‘stoplichtprincipe’ stoot mensen soms ook tegen de borst, omdat het wellicht wat overkomt als ‘goed of fout’. Er zijn ook veel andere mogelijkheden. Wel is onze ervaring dat het prettig is om tijdens een tussenevaluatie een concrete uitspraak te doen over in hoeverre een student goed op weg is.
- Een tussenevaluatie hoeft niet, maar het is onze ervaring wel waardevol. Dit kan worden gepland, maar eventueel ook tijdens lesactiviteiten plaatsvinden. Daarnaast kan het individueel, maar kan het ook van meerwaarde zijn dit in groepsverband te doen.
- Datapunten kun je qua tijd, vorm en perspectieven van feedback vooraf vastleggen in het ontwerp van je curriculum, zodat studenten hierin houvast hebben en er niet een te sterk beroep wordt gedaan op zelfstandigheid. Zeker in het eerste jaar van de opleiding. Tegelijkertijd wil je wel altijd ruimte houden, omdat je soms wilt dat studenten aanvullende datapunten hebben omdat er nog geen saturatie is om een onderbouwde beslissing te nemen.
- Je kunt stellen dat een student bij de beslissing alle leeruitkomsten voldoende moet beheersen, wat holistisch tot stand komt door alle leeruitkomsten over het geheel van datapunten te bekijken. Je kunt ook stellen dat een student het in zijn totaliteit voldoende moet beheersen, waarbij leeruitkomsten elkaar mogen ‘compenseren’. Zo is ook de uiteindelijke beslissing holistisch – wat op eindniveau wellicht weer anders zal zijn.
- Je wilt een leerresultaat meerdere keren laten terugkomen bij datapunten, zodat studenten ervan kunnen leren én er voor en beslissing voldoende informatie voorhanden is. Je wilt uiteindelijk saturatie bereiken. Hoeveel datapunten daarvoor nodig zijn? Dat is van verschillende factoren afhankelijk.
- Niet het hele curriculum hoeft programmatisch te worden getoetst: je zou ook de keuze kunnen maken een deel eruit te laten, bijvoorbeeld omdat je een aantal voorwaardelijke kennistoetsen hebt. Dan zou je bijvoorbeeld in een semester 25 studiepunten kunnen toewijzen aan programmatisch toetsen en 5 naar een separaat deel. Tegelijkertijd is juist de kracht om het geheel integraal te maken.
Komen tot een passend ontwerp
Het komen tot een passend ontwerp is een proces. Een proces dat zich moeilijk laat vertalen naar een concreet, leesbaar stappenplan. Wel zijn er verschillende fundamentele stappen die helpen om te bepalen hoe en ook óf je als opleiding programmatisch toetsen wilt implementeren. Hieronder omschrijven we er 4.
1. Start bij de collectieve ambitie
Een passend systeem vinden voor programmatisch toetsen is een kwestie van tijd. De mooie visie op papier schrijven kun je in een middag doen. Maar een systeem staat of valt met het gebruik ervan. Een visie die niet wordt gedragen ofwel losstaat van realiteit, is een papieren waarheid. Werk met je team aan een collectieve ambitie, die geleefd, doorleefd en continu ontwikkeld wordt. Tevens kun je op basis van de collectieve ambitie ontwerpprincipes formuleren, die deze ambitie concretiseren en zo tastbaarder maken voor de vervolgstappen in je ontwerpproces. Neem hiervoor teambreed de tijd.
2. Formuleer heldere beoogde leerresultaten
Op basis van het landelijk opleidingsprofiel (en eventuele aanvullende documenten) werk je met competenties, eindkwalificaties of andere soort kwalificerende kader. Die vertaal je doorgaans naar leeruitkomsten op verschillende niveaus. Het is dan verleidelijk deze weer door te vertalen naar één of meer subniveaus (leerdoelen, criteria, etc). Hoe dan ook is het verstandig om te waken voor gelaagdheid. Beoog je te werken met programmatisch toetsen, dan wil je aggregeren op het niveau van leeruitkomst (zoals in het omschreven voorbeeld) en deze dus niet verder doorvertalen. Een reflectievraag hierbij is: past het bij het team om zo relatief holistisch te gaan beoordelen?
3. Keuzes maken in het beoordelen en beslissen
Op basis van de collectieve ambitie en beoogde leerresultaten wil je bedenken hoe je dit wilt toetsen. Is het bij de visie en beoogde leerresultaten, ofwel de beroepspraktijk, passend dat er over een langere periode een holistische beslissing wordt genomen over de beheersing van de leeruitkomsten? En dat producten of handelingen een middel en géén doel op zichzelf zijn? Is het bijvoorbeeld wenselijk dat studenten toewerken naar één eindproduct, zoals een evenement wat wordt georganiseerd en is deze allesbepalend, dan is het wellicht niet passend om (voor dat onderdeel) te werken met programmatisch toetsen.
4. Didactische versteviging
Programmatisch toetsen is een vorm van toetsing, geen didactiek. Het schrijft niet voor op welke manier je lesgeeft: je mag best een hoorcollege geven. Wel verstevigen principes zoals effectieve feedback, het werken aan feedbackgeletterdheid en didactisch coachen de uitvoering ervan – en zou je het zelfs voorwaardelijk kunnen noemen om, als je bijvoorbeeld kijkt naar de verschillende principes van programmatisch toetsen (zie de 7 principes die eerder zijn omschreven). Dit vraagt vaak om minder klassikaal zenden en meer inzetten op het samen construeren van kennis, zodat er bijvoorbeeld meer kwaliteitsbesef ontstaat bij studenten. Doorgaans is het daarom goed om als team extra te investeren in de didactische vaardigheden, bijvoorbeeld door trainingen in combinatie met lesobservaties. Besef wel: dit kost tijd en is niet gedaan met een paar trainingen.
Zorg ervoor dat je iedere stap zoveel mogelijk teambreed zet: door samen te leren door ontwerp krijg je een krachtiger ontwerp én ben je tegelijkertijd samen aan het professionaliseren.
Tot slot
Programmatisch toetsen kan een ontzettend waardevol concept zijn. Zoals ieder concept, kan het ook weinig opleveren of zelfs averechts werken. Zoals de lengte van dit artikel al laat zien; vraagt een goed implementatie om het maken van weloverwogen keuzes in de verschillende stappen van curriculumontwikkeling. Dat is eigenlijk altijd zo, maar gemiddeld genomen zal er bij dit concept wellicht nét wat meer zijn omdat het afwijkt van de bekende normen. Neem dus de tijd met elkaar om te komen tot passend, krachtig toetsprogramma.
Ondersteuning nodig?
Hopelijk heeft dit artikel geholpen om meer inzicht te krijgen in programmatisch toetsen en lerend kwalificeren. Meer ondersteuning nodig?
- Kijk eens op programmatischtoetsen.nl of lerend-kwalificeren
- Lees één van de boeken rondom programmatisch toetsen
- Neem gerust contact met ons op voor inspiratie, training of begeleiding bij het ontwikkelen én uitvoeren van programmatisch toetsen of lerend kwalificeren.
Een eerdere versie van dit artikel verscheen in juni 2019.
Allal, L. (2011). Pedagogy, didactics and the co-regulation of learning: A perspective from the French-speaking world of educational research. Research Papers in Education, 26(3), 329–336. https://doi.org/10.1080/02671522.2011.595542
Cronbach, L. J. (1971). Test validation. In R. L. Thorndike (Ed.), Educational Measurement (2nd ed., pp. 443–507). American Council on Education.
Laveault, D., & Allal, L. (2016). Assessment for learning: Meeting the challenge of implementation. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-39211-0
Van Schilt-Mol, T. (2021, april 15). Eigentijds beoordelen en beslissen: Intreerede bij de aanvaarding van het ambt van lector [Installatierede]. HAN University of Applied Sciences Press.
Tran, T. (2014). Assessment in education: Concepts and practices. Routledge.
van Berkel, H., Bax, A., & Joosten-ten Brinke, D. (2023). Toetsen in het hoger onderwijs. (4 ed.) Bohn Stafleu van Loghum. https://doi.org/10.1007/978-90-368-1679-3
Van der Vleuten, C. P. M. (2016). The assessment of professional competence: Developments, research and practical implications. Advances in Health Sciences Education, 21(5), 731–743. https://doi.org/10.1007/s10459-015-9640-7
Van Schilt-Mol, T., & Baartman, L. (2025). Presentatie op het congres ‘Van foto naar film, 2025’
Wiliam, D. (2021). Embedded formative assessment (2nd ed.). Solution Tree Press.
Mede-oprichter van Vernieuwenderwijs. Daarvoor onderwijskundige in het hoger onderwijs en leraar geschiedenis en maatschappijleer in het voortgezet onderwijs. Praat graag over en is graag bezig met: didactiek, curriculumontwerp, toetsing, leren leren en veranderkunde. Actieve ontwikkelaar, onderzoeker en spreker.
Heel interessant artikel Wessel! Ik ga hem later nog een keertje lezen (je schrijft nogal wat 😉 en ook de links bekijken.
Superblij met je overzicht! Hiermee wordt zich geboden op programmatisch toetsen en wordt duudelijk dat ook ‘subjectieve’ beoordelingen een plek hebben in een opleidingstraject. Ik kan mij collega’s nu aangeven dat ons onderwijs een moderne vorm heeft en dat we hiermee al 15 jaar op de troepen vooruitlopen.
De Master EN van Fontys heeft zo’n curriculum???
Met singel point rubric?
beroepsproducten zijn daarbij zeer geschikt als toetsinstrument
Interessant artikel, wellicht ook bruikbaar in het MBO. Ga er met collega’s eens over sparren!
FeedPulse is wellicht ook een interessante tool voor programmatisch toetsen. We gebruiken het bij Fontys Hogeschool ICT (en andere hogescholen). Hier gaan we voor een integrale beoordeling aan het einde. Tussentijds krijgen de studenten meerdere malen mondelinge feedback (meerdere meetmomenten). De student verwerkt zelf de mondeling verkregen feedback in FeedPulse. De student wordt geactiveerd en er ontstaat een goed beeld van de ontwikkeling van de student over de tijd. Toetsen/meetmomenten zijn onderdeel van het leerproces.
Hoe organiseer je waardevolle peer feedback (low stake) die het leren daarwerkelijk stimuleert als studenten weten dat die feedback uiteindelijk (ook) mee gaat tellen voor het eindresultaat (high stake)? Of zie ik iets over het hoofd?
Dag Ron, terechte vraag. Allereerst kun je denk ik niet altijd voorkomen dat peerfeedback gekleurd is. Echter, de ervaring leert wel, dat dit meestal niet het geval is. Denk dat daarin een aantal dingen belangrijk zijn:
1. Feedback geven op de feedback: als studenten elkaar bijzondere peerfeedback geven, ga hier dan het gesprek over aan met zowel zender als ontvanger. Wijs hen op het feit dat ze op een opleiding zitten om professional te worden. Laat studenten ook regelmatig wisselen van studiegenoten.
2. Je pedagogisch handelen: hoe spreek je over peerfeedback? Essentieel om het te hebben over het leerproces, en niet over de low-stakes en high-stakes, etc. Hoe meer het gaat over het feit dat het onderdeel is van een uiteindelijke beoordeling, hoe minder oprecht de peerfeedback is.
3. Peerfeedback laat je doorgaans minder zwaar meetellen in de uiteidelijke high-stake.
Momenteel voeren wij in het mbo het concept van MBOscrum in bij de economische opleidingen. Bij MBOscrum wordt na iedere sprint feedback (ongeveer om de twee-vier weken) feedback gegeven in verschillend vormen. De feedback momenten worden door studenten als formatieve toetsen gezien. zo lijken er overeenkomsten te zijn met programmatisch toetsen. Of zie ik dit verkeerd?
Dag Marius, Als ik het zo lees, deels. Programmatisch toetsen behelst echter vooral dat je eens per semester of studiejaar één summatief, high-stake, zwaarwegend oordeel geeft. Eén holistisch oordeel over alle facetten, het gehele beeld. Dus het behelst wat meer dan formatieve momenten 🙂
Werkt programmatisch toetsen ook als je per onderwijseenheid een oordeel wilt kunnen geven? Ik vraag dit, omdat we graag meer uitwisseling tussen opleidingen willen stimuleren, dus dat een student ook een onderwijseenheid bij een andere opleiding kan volgen en afronden. Maar zoals ik het hier lees sluit je niet af per onderdeel maar per semester of jaar. Dat zou die uitwisseling een stuk lastiger maken.
Beste Wessel, met veel interesse heb ik bovenstaande informatie gelezen. Bij de HBO opleiding waar ik werk overwegen we met programmatisch toetsen aan de slag te gaan. Een aantal klassieke vragen komen dan naar voren, waar ik ook niet direct antwoord op terugzie, dus ik leg ze graag aan je voor: hoe voorkom je een schaduwadministratie aan losse elementen? Er hangt veel af van een daadwerkelijk toetsmoment van 30 ECTS; hoe werkt dat als er bijv. 1 element zwak is? Hoe werkt het dan met een herkansing? Hoe organiseer je het onderwijs rondom programmatisch toetsen? Welke opleidingen hebben ervaringen met deze voor van toetsen/onderwijs om ervaringen te delen?
In de visie van het constructivisme met betrekking tot leren is het “zelf” de centrale processor. Van leerlingen die tot in het voortgezet onderwijs zijn doorgedrongen is van dat “zelf” niet veel meer over. De holistische benadering van een reeds sterk geformatteerd en gereduceerd persoonlijk leervermogen heeft in dat geval dan ook nog maar weinig zin. Bij meten gaat het altijd om “wie wil wat weten?” Niet het “zelf” van de leerling, maar de doelen en bedoelingen van wie toetst, bepalen wat de leerling kan. Hoe goed de bedoelingen ook zijn, hoe mooi de meetlat ook is!