Niveaus duiden bij leeruitkomsten: 3 manieren

Een leeruitkomst omschrijft datgene wat een student moet aantonen aan het einde van een leerperiode. Leeruitkomsten worden vaak op eindniveau vastgesteld en vervolgens er stap voor stap naar dat niveau toegewerkt. Een vraag die daarbij vaak terugkomt is hoe je de verschillende niveaus daarbij duidt. Hoe formuleer je stapsgewijze opbouw, zonder allemaal andere termen zoals criteria, leerdoelen en leerlijnen te gebruiken? In dit artikel geven we drie concrete voorbeelden en waarom je wel of niet voor een manier zou kunnen kiezen.

Werken met leeruitkomsten

Leeruitkomsten zijn datgene wat een student moet weten, begrijpen of toepassen na een leerperiode (NVAO, 2019). Het is het meetbare resultaat van de leerresultaten, oftewel de competenties (of beroepsrollen of eindkwalificaties). Oftewel een operationalisering ervan. Daarbij zijn er een aantal belangrijke verschillen met leerdoelen: zo zijn leerdoelen vaak kleiner en lesgebonden. Door de opzet van leeruitkomsten wordt ruimte geboden aan flexibilisering. Doordat het gaat over het aantonen van iets, gaat het om het resultaat en niet de weg er naartoe. Zo ontstaat er ruimte voor studenten om op andere momenten en manieren aan te tonen dat zij iets weten, begrijpen of toepassen.

Tegelijkertijd worden leeruitkomsten in de praktijk, zeker bij voltijd opleidingen, vooral ook ingezet om meer samenhang in het curriculum te bewerkstelligen. Doordat leeruitkomsten een doel zijn (en niet de toets), vormen ze een soort paraplu die dient voor de samenhang. Meer weten over de oorsprong van leeruitkomsten? Lees dan dit artikel over de wet leeruitkomsten.

Leeruitkomsten als doel

Anders dan losse vakken met eigen leerdoelen, maken leeruitkomsten dat ook vakken (ofwel modules, onderwijseenheden etc) een middel zijn. Ze zijn immers vooral een manier om de benodigde kennis, vaardigheden en attitude te clusteren, ten behoeve van de leeruitkomsten. Dit maakt ook dat vakken geen eigen doelen hebben: je werkt binnen een vak immers aan de daarvoor gestelde leeruitkomst. Eventueel meer specifiek de succescriteria van de leeruitkomst. In de kern maakt dit een curriculum dus erg plat. Je hebt vanuit het kwalificatiedossier of landelijke opleidingsprofiel een kapstok (kwalificaties, competenties, beroepsrollen etc) vertaald naar leeruitkomsten en werkt daar binnen een structuur (vakken) naartoe. Om daar een stapsgewijs proces van te maken, zie je echter vaak snel een complex construct ontstaan.

Vakken als middel

Zo worden er bijvoorbeeld module-doelen geformuleerd, deelkwalificaties vastgesteld, leerlijnen gemaakt of wordt er een andere gelaagdheid gekozen. Alhoewel dit in de basis het niveau kan helpen te duiden, zorgt het in de praktijk vaak voor een toename van de gelaagdheid, waardoor de samenhang binnen het curriculum verloren gaat, toetsen niet meer direct gaan over de beoogde leerresultaten, studenten minder samenhang ervaren en vooral ook docenten minder curriculumbewustzijn ervaren.

Niveaus duiden

Meer lagen kunnen dus helpen om niveaus te duiden, maar brengen ook veel nadelen met zich mee. Je wilt uiteindelijk een overzichtelijk, kwaliteit sterk, opbouwende ruggengraat ontwerpen voor je curriculum. Een stelregel die wij daarbij vaak hanteren is dat je in maximaal 3 lagen wilt werken – zoals we het ook vormgeven in Curriculum Playground (zie hieronder).

Op welke manier kun je nu goed niveaus duiden bij leeruitkomsten? Hieronder beschrijven en laten we drie manieren zien. Ook geven we aan waarom je wel of niet voor een manier zou kiezen.

1. Leeruitkomsten als piramide

Bij deze manier formuleer je leeruitkomsten op eindniveau en vertaal je die naar lagere niveaus. Dit doe je door deze op te breken in kleinere leeruitkomsten – met op ieder niveau eigen succescriteria. Zo is wordt een complexe, geïntegreerde handeling die je zelfstandig uitvoert, op lagere niveaus minder complex, minder geïntegreerd en minder zelfstandig. Er staat op die manier als het ware een piramide van leeruitkomsten. Op het laagste niveau heb je te maken met relatief veel losse leeruitkomsten die steeds verder integreren. Zo kunnen studenten stap voor stap de benodigde kennis, vaardigheden en attitude eigen maken. Bovendien kun je op deze manier op het laagste niveau makkelijk kennis isoleren, om zo zichtbaar aan de benodigde kennisbasis te werken.

Het vertalen van leeruitkomsten op eindniveau in lagere niveaus is voor veel opleidingen passend en zie je in de praktijk vaak terugkomen met betrekking tot de kern van het beroep. Wel is het belangrijk ervoor te waken dat de leeruitkomsten op het laagste niveau niet te vaak worden gesplitst. Dit omdat je anders meer op het niveau van leerdoelen opereert en vrijwel alle integratie teniet doet.

2. Leeruitkomsten als trap

Bij deze manier formuleer je leeruitkomsten op eindniveau en vertaal je die stapsgewijs naar evenveel lagere niveaus van leeruitkomsten – met op ieder niveau eigen succescriteria. Zo wordt een complexe, geïntegreerde handeling die je zelfstandig uitvoert, op lagere niveaus minder complex en minder zelfstandig. In tegenstelling tot de piramide blijft de integratie hierbij vaak grotendeels hetzelfde. Er ontstaat als het ware een trap van een leeruitkomst. Het gaat in de basis steeds om dezelfde handeling, maar die neemt voor studenten in complexiteit toe. Zo kunnen studenten stap voor stap de benodigde kennis, vaardigheden en attitude eigen maken. Bovendien werken studenten in de basis steeds aan dezelfde handeling en kunnen zij zich hierin stap voor stap bekwamen.

Bij het stapsgewijs vertalen van de leeruitkomsten op eindniveau is ook voor veel opleidingen passend en zie je in de praktijk regelmatig terugkomen. Maar dan vooral bij onderdelen die in de basis continu dezelfde mate van integratie hebben. Voorbeelden zijn bijvoorbeeld leeruitkomsten rondom de Persoonlijke Professionele Ontwikkeling (PPO). Of de meer concrete beroepsgerichte opleidingen, waar je als student in de basis continu hetzelfde doet. Voorbeelden zijn de opleiding verloskunde of de opleiding verpleegkunde, waar studenten gedurende hun opleiding steeds verder verdiepen in vergelijkbare handelingen, zoals anamnese afnemen, klinisch redeneren en patiëntenzorg verlenen. Ook in technische opleidingen, zoals werktuigbouwkunde of elektrotechniek, zie je deze manier van formuleren regelmatig terug. Dit omdat studenten stapsgewijs complexere toepassingen leren binnen een vaststaande basis van vaardigheden en kennis.

3. Criteria als trap

Bij deze manier formuleer je leeruitkomsten op eindniveau en gebruik je succescriteria op verschillende niveaus om het niveau te duiden. Op deze manier is het einddoel doorlopend in zicht en wordt middels de succescriteria duidelijk wat je op welk niveau moet kunnen. Deze criteria formuleer je dan op bijvoorbeeld 3 niveaus. Deze manier van formuleren is in de basis hetzelfde als de hiervoor beschreven trap, maar dan duid je de niveaus in de succescriteria. Zo is het eindniveau dus doorlopend zichtbaar, maar geven de succescriteria aan in hoeverre je daar aan behoort te voldoen.

Deze manier van leeruitkomsten formuleren zie je minder vaak, maar maakt wel dat je als student doorlopend ziet wat er uiteindelijk van je wordt verwacht. Anderzijds zal de leeruitkomst wel sneller een algemeen karakter krijgen en dus minder specifiek zijn. Want de focus in taal en toetsing verschuift naar de criteria. Het voordeel daarvan is wel weer dat je de flexibilisering, in ieder geval op papier, vergroot. Het duiden van niveaus op deze manier is dus ook een stijl gebaseerd op visie en minder op de context oftewel het beroep waartoe je opleidt.

Verschillende manieren?

Uiteraard hoef je je als opleiding niet te beperkten tot één manier van opbouw. Zo kunnen verschillende onderdelen zich lenen voor verschillende manieren. En misschien ook wel nog andere manieren dan wij hierboven beschrijven. Ons advies zou wel zijn om de derde omschreven manier, criteria als trap, niet te combineren met andere manieren. Dit kan voor zowel studenten als docenten verwarrend werken omdat termen dan al snel door elkaar kunnen lopen.

ZelCom en SOLO

Fijne hulpmiddelen om een opbouw te krijgen in de niveaus zijn het ZelCom model (Bulthuis, 2013) en de SOLO Taxonomie (Biggs & Collis, 1982). Het ZelCom model geeft richting aan een toenemende complexiteit en een toenemende zelfstandigheid. Zo kun je – kijkend naar bijvoorbeeld de leeruitkomsten als trap – in de kern steeds dezelfde handeling verrichten, maar dien je dit steeds zelfstandiger te doen. Eventueel kan daar ook nog de complexiteit bij toenemen.

De SOLO Taxonomie geeft richting aan een toenemend niveau van beheersing, gericht op kennis. Vergelijkbaar met de bekende Taxonomie van Bloom, bestaat de SOLO Taxonomie uit termen (werkwoorden), maar dan gesorteerd op opbouwende complexiteit. Zolang het over dezelfde kennis gaat, kun je zo dus een steeds complexere verwerking van die kennis duiden.

Moet je altijd niveaus aanbrengen?

De bovenstaande voorbeelden gaan uit van een gemiddelde voltijd opleiding in het hbo, ofwel BOL opleiding in het mbo. Het zijn opleidingen waarbij studenten zich vaak stap voor stap ontwikkelen. Dit is bij een masteropleiding bijvoorbeeld weer anders. Vaak werken studenten hier meer aan opeenvolgende modules waar leeruitkomsten meer geïsoleerd worden aangeboden. In zo’n geval is er eigenlijk maar één niveau en is het duiden van niveaus dus niet nodig.

Hoe zit het met flexibilisering?

Door leeruitkomsten op verschillende niveaus te formuleren en daar toetsen met (studie)punten aan te verbinden (of afgesloten of niet), isoleer je vanzelfsprekend onderdelen en doet dat wat met de flexibilisering. Je creëert eerder modularisering. Anderzijds zit flexibilisering ook in de volgordelijkheid van leren, manier van aantonen etc. Tegelijkertijd is de realiteit ook, bij de gemiddelde voltijd of BOL-opleiding, dat studenten stap voor stap het leerproces doorlopen op weg naar het bekwamen van de leeruitkomsten. Oftewel de uiteindelijk gewenste leerresultaten en daarmee het diploma.

Hopelijk helpt dit artikel om niveaus te duiden bij leeruitkomsten – succes!