Functiescheiding of functievermenging? Een reflectie op het advies van de onderwijsraad

Afgelopen week kwam het advies van de Onderwijsraad om te waken voor ‘functievermenging bij toetsen’; om toetsen niet tegelijkertijd te laten dienen voor leren, selecteren en evalueren. Een waardevol advies, want goede toetsing is erg uitdagend en kan soms erg problematisch zijn: grote hoeveelheid toetsen zonder dat daar echt over is nagedacht. Tegelijkertijd is het advies dat wordt gegeven complex en gaat het voorbij aan de kern van toetsing: het is didactiek – wat maakt dat de functies zich nooit volledig uit elkaar laten trekken. Bovendien wijst de raad vooral naar de school, terwijl veel problemen bij de overheid liggen, en blijft de invloed van AI onderbelicht. In dit artikel een beschouwing op het advies, en op de vraag die eronder ligt: waartoe dient toetsing eigenlijk?

Kijk anders naar toetsing

In mei 2026 bracht de Onderwijsraad het advies Kijk anders naar toetsing uit (Onderwijsraad, 2026). De aanleiding: de kerndoelen en eindtermen worden vernieuwd, en dat vraagt om het opnieuw nadenken over de manier we toetsen. De kern van het advies is functievermenging: in de praktijk vervult één toets vaak meerdere functies tegelijk, en volgens de raad gaat dat ten koste van elk van die functies afzonderlijk. Zo wordt de leerlingvolgtoets die bedoeld is om het onderwijs te ondersteunen, wordt ook gebruikt voor het schooladvies en voor de verantwoording naar de inspectie. Het gevolg: de oorspronkelijke functie raakt overschaduwd, de blik vernauwt zich tot wat meetbaar is, en de kansenongelijkheid ligt op de loer. De raad adviseert daarom om functievermenging te beperken, onder andere door toetsen minder vaak mee te laten tellen voor het rapport en door op elke school een toetsingscommissie in te stellen.

Het is een rapport dat veel goede punten bevat. Het is genuanceerd, goed onderbouwd en het raakt aan iets wat ook wij voortdurend tegenkomen. Tegelijk roept het advies een fundamentele vraag op, een vraag die misschien wel belangrijker is dan het advies zelf. Want voordat je iets gaat scheiden, moet je weten waarom je het ooit bij elkaar hebt gebracht.

De drie functies van toetsing

De raad onderscheidt drie functies van toetsen: de onderwijsleerfuncties (toetsen om onderwijs en leren te ondersteunen), selectiefuncties (toetsen om beslissingen over plaatsing, bevordering en diplomering te onderbouwen) en evaluatiefuncties (toetsen om zicht te krijgen op de onderwijskwaliteit). De raad sluit daarmee expliciet aan bij het werk van Newton (2007), die liet zien dat het label ‘formatief’ iets zegt over het gebruik van een toetsresultaat en ‘summatief’ iets over het soort resultaat, en niet over de toets zelf.

Anders gezegd spreek je van de leerfunctie, een beslisfunctie en een evaluatiefunctie. De leerfunctie zorgt dus voor herhaling en feedback, de beslisfunctie helpt om een onderbouwde conclusie te trekken, en de evaluatiefunctie geeft jou en je collega’s zicht op de kwaliteit van het onderwijs en het curriculum. Dezelfde drie functies dus, geformuleerd vanuit twee verschillende invalshoeken. Het laat zien dat het denken over toetsing langzaam dezelfde kant op beweegt: weg van de simpele tweedeling formatief versus summatief, naar een rijker beeld van wat toetsing allemaal doet.

Maar juist omdat de analyse zo herkenbaar is, valt de conclusie des te meer op. De raad ziet de drie functies vooral als iets wat uit elkaar gehaald moet worden. Dit terwijl het onlosmakelijk met de didactiek, en zo elkaar, verweven is. Zo raakt het advies aan de vraag wat een toets eigenlijk is.

Toetsing als doel in plaats van middel

De raad beschrijft duidelijk wat er misgaat wanneer functies ongemerkt door elkaar gaan lopen. Een voorbeeld is de leerlingvolgtoets. Die is ontworpen om de ontwikkeling van een leerling op onderdelen van taal en rekenen te volgen, zodat de docenten zijn didactiek kan afstemmen. Een voorbeeld van de leerfunctie. Maar zodra diezelfde toets ook bepalend wordt voor het schooladvies en meeweegt in de manier waarop de inspectie naar de school kijkt, gebeurt er iets. De toets wordt belangrijker dan hij zou moeten zijn. Schoolteams gaan sturen op een hoge score in plaats van op wat de toets eigenlijk laat zien. Er ontstaat een verkeerde manier van teaching to the test: de aandacht vernauwt zich tot het kleine deel van de doelen dat de toets meet (en andersom), en bredere onderwijsdoelen raken uit beeld. En omdat de selectiebeslissing op een smalle basis komt te staan, ontstaat kansenongelijkheid: een leerling die net op dat ene gemeten onderdeel tegenvalt, maar op andere doelen juist excelleert, wordt onderschat.

Op deze manier wordt een toets een doel in plaats van van een middel en ga je de toets optimaliseren, in plaats van het leren. De raad voegt daar een belangrijk inzicht aan toe: dat dit niet alleen op het niveau van de individuele docent gebeurt, maar dat het hele systeem, tot aan het toezicht door de inspectie, deze blikvernauwing in de hand werkt. Dat systeemperspectief is waardevol, en het is iets wat in het gesprek over formatief handelen vaak ontbreekt. We praten vaak over wat de docent in de klas anders kan doen, maar veel minder over de prikkels die van bovenaf op die klas inwerken.

De aanbeveling om op elke school een toetsingscommissie in te stellen, sluit hier mooi op aan. Zo’n commissie bewaakt de kwaliteit van toetsen met een selectiefunctie, ziet toe op de balans tussen de functies en helpt om functievermenging in goede banen te leiden. De examencommissie bestaat al; de raad stelt voor die taak te verbreden. Een logische uitbreiding die past bij het verstevigen van de toetsbekwaamheid en het curriculumbewustzijn. Je kunt toetsing niet overlaten individuele docenten of secties; je moet het als team en als school dragen.

Scheiden of verweven?

De raad presenteert functievermenging primair als een probleem dat je oplost door functies te scheiden: zet een toets vaker in voor één functie, of laat een functie minder zwaar wegen. In de basis klinkt dat logisch: als het mengen van functies de problemen veroorzaakt, dan los je die problemen op door te ontmengen. Tegelijkertijd wringt dit, want als je consequent doordenkt wat een toets is, dan is die scheiding maar zeer ten dele mogelijk, en bovendien niet altijd wenselijk.

Terug naar formatief en summatief: dat zijn geen eigenschappen zijn van een toets, maar van de beslissing die je op basis van de toets neemt (zie o.a. Newton, 2007; Donarski & Bennett, 2020). Er bestaat niet zoiets als een ‘formatieve toets’ of een ‘summatieve toets’. Je toetst doorlopend, en uit diezelfde toets trek je nu eens een formatieve conclusie (dit onderwerp behoeft nog aandacht) en dan weer een summatieve (dit niveau is behaald). De toets zelf is neutraal; het zijn de functies en beslissingen die we eraan verbinden die een toets kleuren.

In die zin is functievermenging niet een valkuil, maar tot op zekere hoogte onlosmakelijk verbonden aan een toets. Een leerling die een oefentoets maakt, krijgt feedback (leerfunctie), zal bepaalde vervolgstappen willen gaan of moeten nemen (beslisfunctie), en geeft de docent informatie over of de lesaanpak werkt (evaluatiefunctie). Die functies zitten in één en dezelfde activiteit, en dat is geen ontwerpfout: het is wat toetsing als onderdeel van didactiek nu eenmaal is.

De raad erkent dit overigens ook: in het advies wordt aangegeven dat functiescheiding bij álle toetsen nastreven niet goed mogelijk is, en dat het bovendien zou leiden tot veel meer toetsen en dus tot meer toetsdruk. Dat is een belangrijke nuance. Wie de boodschap ‘beperk functievermenging’ te kort door de bocht opvat, dreigt precies de fout te maken die wij vaak zien bij scholen die met formatief handelen aan de slag gaan: het systeem veranderen zonder stil te staan bij de kern. Meer ‘oefentoetsen die niet meetellen’ invoeren, zonder je af te vragen waartoe je toetst, levert oude wijn in nieuwe zakken op.

De school of de overheid?

Daarnaast ligt de nadruk het rapport sterk op wat scholen zouden moeten doen: anders kijken naar toetsing, een toetsingscommissie inrichten, helderheid scheppen over doelen, breder evalueren, enzovoorts. Allemaal terecht én ze liggen helemaal niet op schoolniveau, maar bij de overheid – en precies daar hadden meer aanbevelingen voor mogen zijn.

Terug naar de doorstroomtoets. De raad beschrijft uitvoerig hoe de dubbele functie van die toets leidt tot ‘blikvernauwing, perverse prikkels en strategisch gedrag’. Scholen gaan ‘teaching to the test’ bedrijven omdat de inspectie de toetsresultaten zwaar laat meewegen in de schoolbeoordeling. De logische consequentie van die analyse zou mogen zijn: laat de inspectie de doorstroomtoets niet langer voor het beoordelen van scholen gebruiken. De opbrengsten van die toets zijn smal, de perverse effecten zijn structureel, en de toegevoegde waarde voor het kwaliteitstoezicht is beperkt.

Een tweede punt ligt nog een laag dieper en blijft in het advies onbenoemd. We geven leerlingen aan het einde van de basisschool een advies (vmbo, havo, vwo) waarvoor geen standaarden bestaan. Er is geen curriculaire beschrijving van wat een leerling moet kennen en kunnen om ‘klaar voor havo’ te zijn. De doorstroomtoets is daardoor een sorteermachine: hij rangschikt leerlingen ten opzichte van elkaar, zonder stevig inhoudelijk referentiepunt voor het niveau oftewel de school waarin ze terechtkomen. Dat is precies het probleem van onhelder beslissen, maar dan op landelijk niveau.

Vrijwel alle problemen die de raad signaleert rond landelijke toetsing wijzen naar de overheid. Gestandaardiseerde toetsen en examens hebben enorme invloed op het onderwijs dat gegeven wordt, en ze zijn de verantwoordelijkheid van de overheid. Toch lezen we in het advies terugkerend over kwaliteitsproblemen: varianten van de doorstroomtoets die tot verschillende uitkomsten leiden, betrouwbaarheidsproblemen bij het centraal examen Nederlands, enzovoorts. Ergens in de keten van politiek, OCW, CvTE en Cito loopt het dan mis – en dat had wat steviger in het advies mogen staan. De aanbeveling om het centraal examen Nederlands maar minder zwaar te laten meetellen, is daar voorbeeld van: je verlaagt het gewicht van een toets omdat je de kwaliteit ervan niet op orde krijgt.

De vraag achter de vraag

De echt belangrijke vraag hier is: waartoe dient toetsing (waarover we eerder dit artikel schreven)?

Toetsen is letterlijk het onderzoeken in hoeverre iemand iets kan of weet. Een gangbare definitie is ‘een procedure waaruit je conclusies trekt’; ‘assessment is a procedure for drawing inferences’ (Cronbach, 1971). Toetsing is daarmee een brug tussen didactiek en leren (Wiliam, 2021). Pas als je dat fundament helder hebt, wordt de vraag naar functievermenging beantwoordbaar. Want de echte fout is niet dat functies door elkaar lopen. De echte fout is dat we vaak niet scherp hebben welke conclusie we eigenlijk willen trekken, en welke informatie we daarvoor nodig hebben.

Een voorbeeld: een leerling staat gemiddeld een zeven, opgebouwd uit een reeks beoordeelde producten. Op papier staat hij er prima voor. Maar op een onderliggend leerdoel scoort hij keer op keer net onvoldoende, en dat blijft onzichtbaar omdat we de producten beoordelen en niet de onderliggende doelen. Dit is het verschil tussen toetsen als doel en toetsen als middel: beoordeel je het product als doel op zichzelf, dan mis je of de onderliggende leerdoelen daadwerkelijk beheerst worden. Het is geen probleem van functievermenging, het is een probleem van onhelder beslissen: we weten niet goed waarover we een uitspraak doen; we weten niet goed waarom we wat toetsen. Het advies van de raad raakt dit wel, met de aanbeveling om helderheid te scheppen over wanneer onderwijsdoelen bereikt zijn – maar dit kun je scherper bekijken: als de kern waar alles om draait.

Heb als team altijd scherp: waartoe dient deze toets?

… en hoe zit het met AI?

Voor complexe vaardigheden leunt het advies sterk op schooleigen toetsing: laat leerlingen langere teksten schrijven, onderzoek doen, problemen oplossen, samenwerken en reflecteren, en beoordeel dat over een langere periode met een breed palet aan opdrachten. Dat is inhoudelijk logisch. Tegelijk ontstaat hier precies een nieuwe spanning: AI maakt vooral onbegeleide productopdrachten kwetsbaarder. Een betoog, verslag of werkstuk zegt minder vanzelfsprekend iets over wat een leerling zelf kan, wanneer het maakproces buiten beeld blijft. De oplossing is dus niet om schooleigen toetsing af te schrijven, maar om die slimmer te ontwerpen: meer aandacht voor proces, mondelinge toelichting, observatie, tussenproducten, bronnengebruik en situaties waarin leerlingen hun denken zichtbaar moeten maken.

Hier ligt ook een mooie aansluiting tussen het advies en de nieuwe kerndoelen. De raad wijst er terecht op dat de vernieuwde kerndoelen meer nadruk leggen op complexe vaardigheden en op ervaringsdoelen: een betoog leren schrijven, samenwerken met iemand die er anders over denkt, ervaren dat een praktisch probleem meerdere oplossingen kent. Dat soort doelen laat zich niet vangen in een gestandaardiseerde landelijke toets. Het vraagt om een breed palet aan toetsvormen, om opdrachten die op elkaar voortbouwen, om feedback over een langere periode, en om criteria die geleidelijk meegroeien met de leerling. Juist bij complexe vaardigheden dragen meerdere meetmomenten bij aan een betrouwbaarder beeld (Van der Vleuten et al., 2019), iets wat de raad zelf ook benadrukt. Met andere woorden: het vraagt om toetsing die diep verweven is met de didactiek, om constructieve afstemming tussen doelen, onderwijs en toetsing (Biggs, 1996).

Wil het diploma van waarde blijven, dan worden betrouwbare beslismomenten juist belangrijker, niet minder belangrijk. Dat betekent twee dingen tegelijk. We moeten investeren in schooleigen toetsing die complexe vaardigheden valide zichtbaar maakt, juist omdat landelijke examens dat niet altijd goed kunnen. Maar we moeten óók blijven investeren in de betrouwbaarheid van landelijke examens, omdat zij bijdragen aan vergelijkbaarheid, kansengelijkheid en vertrouwen in het diploma. We gaan betere schooleigen toetsing én betrouwbare landelijke toetsing allebei harder nodig hebben.

Concrete tips

Hieronder een paar concrete tips naar aanleiding van het bovenstaande.

Lees het advies, door de juiste bril. De analyse van de raad over blikvernauwing, kansenongelijkheid en overschaduwde leerfuncties is sterk en herkenbaar. Gebruik die analyse om in je team het gesprek te voeren over waar bij jullie functies ongemerkt door elkaar lopen, en waar dat schade aanricht.

Vat ‘functievermenging beperken’ niet op als ‘meer toetsen splitsen’. Het risico is dat je een nieuwe laag toetsen optuigt (deze telt mee, deze niet) zonder de onderliggende vraag te beantwoorden. Begin niet bij het systeem, maar bij de kern: wat willen we met deze toetsing bereiken, en welke conclusie willen we kunnen trekken?

Maak onderscheid tussen de functie en de beslissing. Maak onderscheid tussen functie en beslissing. De raad helpt je te zien dat één toets meerdere functies kan vervullen: leren ondersteunen, selectie onderbouwen of onderwijskwaliteit evalueren. Voeg daar als schoolteam nog een tweede vraag aan toe: welke beslissing nemen we eigenlijk, op welk moment, en op basis van welke informatie? Zeker bij beslissingen met gevolgen (bevordering, plaatsing, diplomering) mag dat nooit een verrassing zijn. Werk er stap voor stap naartoe, met heldere criteria en meerdere momenten waarop leerlingen zicht krijgen op waar ze staan.

Benut de toetsingscommissie als kans. De raad ziet de toetsingscommissie nadrukkelijk als onderdeel van de school: een plek waar de kwaliteit van toetsing wordt bewaakt, maar ook waar curriculumbewustzijn, toetsbekwaamheid en professionele dialoog worden versterkt. De commissie moet dus niet verworden tot een technische afvinklaag, maar leraren ondersteunen bij de vraag of toetsen doen wat ze moeten doen: onderwijsleerfuncties beschermen, selectiebeslissingen zorgvuldig onderbouwen en brede onderwijsdoelen zichtbaar maken.  

Kijk breed naar onderwijsdoelen. De nieuwe kerndoelen vragen niet alleen om zicht op kennis en deelvaardigheden, maar ook op complexe vaardigheden, samenhang en ervaringen. Dat lukt niet met landelijke toetsing alleen. Juist schooleigen toetsing kan laten zien wat leerlingen over een langere periode kennen, kunnen en ervaren, mits die toetsing van hoge kwaliteit is. Daar ligt dus een belangrijke opdracht: niet méér toetsen om het toetsen, maar betere toetsing die de volle breedte van het curriculum zichtbaar maakt. vragen om het zichtbaar maken van complexe vaardigheden en ervaringen. Dat lukt niet met landelijke toetsing alleen. Juist de schooleigen toetsing, mits van hoge kwaliteit, is de plek waar je over de volle breedte kunt laten zien wat leerlingen kennen, kunnen en ervaren.

Zorg voor voldoende expertise. Anders kijken naar toetsing is uiteindelijk geen kwestie van één studiedag of een nieuw toetsreglement, maar van toetsbekwaamheid en curriculumbewustzijn die je als team opbouwt. Zoals de raad benoemd: het vraagt om een cultuuromslag. Dat lukt alleen als je de tijd neemt om je onderwijsdoelen scherp te krijgen, te bepalen welke conclusies je wilt kunnen trekken en je toetsing in samenhang met je curriculum te ontwerpen. Wil je daar als school mee aan de slag? In onze opleiding Curriculumexpert leiden we je in een jaar op tot iemand die binnen de eigen school of opleiding het gesprek over toetsing en curriculum kan aanjagen en onderbouwen. Je werkt met je eigen casus aan thema’s als leerdoelen, betekenisvolle toetsing en de brede brugklas, en leert vooral hoe je die met elkaar in samenhang brengt: vanuit inhoudelijke én veranderkundige expertise.

Tot slot

Anders naar toetsing kijken begint dus niet bij de technische vraag: hoe richten we ons toetsprogramma opnieuw in? Het begint bij de curriculaire vraag: waartoe dient toetsing eigenlijk, welke doelen willen we zichtbaar maken en welke beslissingen willen we verantwoord kunnen nemen?

Veel succes met het gesprek daarover in je eigen team.