Visual Thinking Strategies (VTS) als katalysator voor vaardigheidsontwikkeling

Om de ontwikkeling van vaardigheden voor alle leerlingen te ondersteunen, wordt op het Huygens Lyceum in Eindhoven sinds een aantal jaar de inzet van Visual Thinking Strategies (VTS) onderzocht. Binnen het projectonderwijs en het mentoraat vormt deze wetenschappelijk onderbouwde methode inmiddels een waardevol gereedschap om diverse vaardigheden en thema’s aan te reiken en te versterken. Zowel leerlingen als docenten ervaren dat VTS ruimte biedt om te erkennen dat leren mag gaan over het niet weten, het steeds opnieuw proberen en het bijstellen van verwachtingen en aannames. Juist hierdoor legt het een stevig fundament voor de ontwikkeling van taalvaardigheden en kritisch denken, creativiteit, burgerschap en samenwerken. In dit artikel vertelt gastauteur en projectleider VTS in het onderwijs op het Huygens Lyceum, Kim van Vlerken, over de toepassing van VTS op haar school. 

Kennismaking

Mijn eerste VTS-gesprek herinner ik me nog goed. Een gespreksleider vroeg alle deelnemers om in stilte naar een afbeelding te kijken. Dat voelde wat onwennig. Ik keek naar het geheel en naar de details. Allerlei associaties en gevoelens kwamen naar boven en ik vroeg me van alles af over de bedoeling van het beeld en het gesprek. De stilte werd doorbroken met de vraag: Wat gebeurt er in deze afbeelding? Eén voor één deelden de deelnemers hun observaties. Terwijl ik luisterde, gebeurde er iets in mij. Mijn eigen waarnemingen werden bevestigd. Maar anderen zagen ook details die ik (hoe dan?) compleet had gemist. Er ontpopten zich associaties die ik kon volgen, maar zelf nooit had gemaakt. Langzaam maar zeker werd mijn blik verruimd en verrijkt. Mijn eerste waarnemingen versmolten met de inzichten van anderen.

Leren in een sociale context, met mezelf als uitgangspunt. Zo ervoer ik Visual Thinking Strategies. Het gesprek bleef hangen en het beeld zette zich vast in mijn geheugen. Ik vroeg me meteen af: Hoe zou dit ons onderwijs kunnen versterken?

Vraaggestuurd

Veel docenten die starten met het begeleiden van VTS-gesprekken komen zichzelf tegen. Gevormd in een onderwijscontext die zich vaak richt op het behalen van leerdoelen en het krijgen van antwoorden, is het wennen om de uitkomst van een gesprek los te laten en om vast te houden aan de drie VTS-vragen: (‘Wat gebeurt er in deze afbeelding’, ‘wat zie je waardoor je dat zegt’ en ‘wat kunnen we nog meer ontdekken’). De vragen staan vast, geven weinig ruimte om inhoudelijk richting te geven aan het gesprek en het herhaaldelijk parafraseren kan onnatuurlijk aanvoelen. Echter, wanneer het docenten lukt om hun eigen bias en het sturen los te laten, kan er via deze weg oneindig veel ruimte voor leerlingen ontstaan. Hun waarnemingen, kennis, kijk op de wereld, associaties, vragen en emoties leiden het gesprek en daardoor opent zich voor de docent de rijkdom van de groep.

Het ontstaan van VTS

Visual Thinking Strategies (VTS) werd eind jaren ‘80 ontwikkeld door Philip Yenawine, hoofd educatie bij het Museum of Modern Art in New York, en Abigail Housen, cognitief psycholoog verbonden aan Harvard. Housen had onderzocht hoe mensen denken als ze kunstwerken observeren. Op basis van verzamelde data kwam zij tot de conclusie dat dit denken kwalitatief verandert naarmate mensen meer ervaring opdoen met het kijken naar kunst. 

Yenawine wilde inzicht krijgen in de impact van het educatieprogramma van het museum en liet door Housen een onderzoek uitvoeren. Toen bleek dat bezoekers weinig tot niets onthielden van de kennisrijke rondleidingen die het museum bood (waar mensen ook echt blij en tevreden over waren) was zijn teleurstelling groot. Maar deze vormde wel het begin van VTS.  

De kracht van VTS

VTS vraagt deelnemers om naar kunst te kijken, daarbij hun zintuigen te gebruiken en om zich te verbinden met wat ze denken, voelen, associëren, herinneren, noem maar op. De nieuwe informatie die elke deelnemer krijgt door naar andermans observaties te luisteren, zorgt voor heroverweging van dat wat diegene al weet en heeft meegemaakt. VTS richt zich op de wisselwerking tussen het individu en de groep en nodigt uit om deze actief te onderzoeken. Deze werkwijze bleek een vruchtbare bodem om denkvaardigheden te ontwikkelen die vakoverstijgend toepasbaar zijn. Het MoMA onderzocht dit in samenwerking met scholen. Docenten merkten dat leerlingen de strategieën die ze aanleerden bij kunst, zoals het onderzoeken van wat ze waarnamen en waarop ze hun interpretaties baseerden, ook in andere vakken gingen gebruiken.

Implementatie-pilot

Mijn kennismaking met VTS viel samen met een schoolbreed traject om meer ruimte te maken voor het ontwikkelen van vaardigheden binnen het curriculum. De aanvulling die VTS zou kunnen vormen om met name taal-, spreek-, luister- en burgerschapsvaardigheden te versterken werd direct herkend. Er werd gestart met een pilot in het projectonderwijs, waarbij een groep van ruim vijftien docenten uit verschillende secties werden geschoold door VTS Nederland voor het toepassen van VTS in hun lessen. Hoewel de opstart soms als lastig werd ervaren, bleek na het eerste jaar dat zowel leerlingen als docenten groei zagen in onder andere hun taalvaardigheid en kritisch denken. Ook opvallend was dat leerlingen aangaven zich veiliger te voelden in een nieuwe groep door VTS, omdat er in een VTS-gesprek geen fouten gemaakt kunnen worden en elke inbreng waardevol is.

VTS in het mentoraat

In het daaropvolgende schooljaar werd daarom, naast een vervolg in het projectonderwijs, gestart met een pilot: VTS in het mentoraat. Het doel hierbij was onderzoeken hoe VTS kon bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen. Omdat eenzelfde aantal mentorklassen niet met VTS werkten, konden we het effect van VTS goed onderzoeken. Hiervoor gebruikten we materiaal van het officiële VTS-curriculum. 

Uit de drie toetsmomenten gedurende het jaar bleek dat leerlingen die regelmatig VTS-gesprekken voeren:

• Meer gedetailleerde observaties doen. 
• Hun waarnemingen vaker en beter onderbouwen. 

Een mooi side-effect was dat de mentoren bij zichzelf ook groei opmerkten in:

• Het luisteren zonder oordeel.
• Taalvaardigheid, zoals het toepassen van rijk taalgebruik.
• Het hebben van handvatten om de taal van de leerlingen te versterken.
• Het stellen van open, verdiepende vragen die leerlingen aanzetten tot kritisch denken. 

Daarnaast ontdekten ze dat deze nieuwsgierige en open houding doorsijpelde in hun vaklessen. Bij het bespreken van een wiskundig probleem integreerde bijvoorbeeld één van de mentoren als vanzelf een meer open en onderzoekende houding, waarbij ze de klas aanmoedigde samen toe te werken naar de oplossing – zonder daarbij een sturende rol aan te nemen. 

Andere voordelen die werden opgemerkt waren bijvoorbeeld het inzetten van VTS om te werken aan klasdynamiek:

• Het leren luisteren naar elkaar.
• Ruimte creëren waarin stille leerlingen durven te spreken.
• Het laten zien en ervaren dat er meerdere perspectieven naast elkaar kunnen bestaan.
• In een ingewikkelde en misschien onveilige klassensituatie via een kunstwerk (als neutraal terrein) met elkaar in gesprek kunnen gaan.

VTS als grondhouding in de klas…

In het derde en vierde opvolgende schooljaar verspreidde de strategie zich verder binnen de school. Meer mentoren haakten aan en ook in het projectonderwijs wordt VTS nog steeds toegepast. 

Doordat ik inmiddels trainer ben worden nieuw instromende collega’s gecoacht en meegenomen in de werkwijze en waarde van VTS. De ogenschijnlijk eenvoudige methode biedt keer op keer weer nieuwe verdieping en mogelijkheden om te groeien. Hoe meer een docent de VTS-houding kan belichamen en integreren in het handelen, hoe meer leerlingen een meer onderzoekende, open houding aannemen. Hierdoor verandert de rol van de docent van sturend naar facilitator van het leerproces. De benodigde kennis, ook om een nieuw onderwerp te begrijpen, zit vaak al in de groep. En omdat leerlingen weten dat elke les start met een open onderzoek, waarin geen fouten gemaakt kunnen worden, ontstaan gesprekken die docenten eerder niet voor mogelijk hielden: Leerlingen zetten zelf de basis neer waar de docent later slechts wat verdiepende kennis aan hoeft toe te voegen. 

Door beelden te gebruiken die goed aansluiten bij de verschillende perspectieven van de verschillende leerlingen in een groep blijven die langer hangen. Ze helpen leerlingen niet alleen het leren te verbinden aan hun eigen ervaringen, maar ook om andere perspectieven van klasgenoten te ontdekken, wat zorgdraagt voor meer verbinding onderling.

… En als grondhouding op school

Ook verkennen we hoe VTS kan worden ingezet in een bredere onderwijscontext dan het eigen lokaal. Mentoren maken verbinding met vakdocenten, die baat hebben bij het verdiepen van vaardigheden zoals kritisch denken. Leerlingen en docenten die minimaal acht VTS-gesprekken hebben gevoerd naar aanleiding van kunstwerken, passen deze manier van werken moeiteloos toe bij het bij het bespreken van teksten, sommen of proefjes. Schoolleiders zijn gestart met het experimenteren met de VTS-houding binnen hun leiderschapsrol en merken dat het bijdraagt aan afstemming en verbinding.

Doordat steeds meer collega’s bekend zijn met VTS, zijn de lijntjes kort en kan er worden geëxperimenteerd met hoe we de ontwikkelde vaardigheden duurzaam in het onderwijs kunnen verankeren. Niet alleen in de les, maar ook in het contact tussen collega’s. Vanuit de houding dat alle stemmen waardevol zijn en alle inzichten elkaar kunnen verrijken, is er binnen het team dat VTS een plek geeft binnen onze school, vanzelfsprekend ruimte voor onderzoek en nieuwsgierigheid. De docenten die actief aan de slag zijn met VTS in de klas bepalen waar zij het onderzoek op willen richten. Leerlingen geven hierbij feedback en geven daarmee richting aan de stappen die we zetten. 

Buiten onze school is de kracht van VTS inmiddels ook opgepikt. Dit schooljaar is er een bovenschoolse professionele leergemeenschap gestart waarbij docenten van verschillende scholen en opleidingen VTS implementeren in hun praktijk en kijken wat zij hiervan kunnen leren. De zoektocht is nog lang niet klaar, maar biedt steeds weer meer dan genoeg redenen om de toegevoegde waarde van het kijken naar beelden via VTS voor ons onderwijs te onderzoeken. 

Conclusie

Visual Thinking Strategies begint met het in stilte kijken naar een kunstwerk. In het daaropvolgende gesprek faciliteert de docent het leren in een sociale context. Alle inbreng is welkom en niemand kan fouten maken. De docent parafraseert alle observaties en stelt vragen die uitdagen tot dieper kijken en nadenken. Iedereen is gelijkwaardig. Deze open en onderzoekende leeromgeving vormt een basis voor het ontwikkelen van allerlei vaardigheden die bijdragen aan de brede ontwikkeling van elke leerling. Zowel leerlingen als docenten leren om een houding aan te nemen waarbij openheid en nieuwsgierigheid zorgen voor verbinding met zichzelf, de leerstof en met elkaar.