‘Deze toets telt niet mee, dus het is een formatieve toets.’ Formatief handelen is een begrip waar de afgelopen jaren steeds meer aandacht voor is gekomen. Steeds meer scholen willen af van de ’toetscultuur’ en zijn op zoek naar manieren om leerlingen meer ruimte te geven om te leren en feedback daarop te krijgen. Met deze ontwikkeling lijkt het begrip ‘formatief’ echter een eigen leven te gaan leiden, waarbij er ook misvattingen ontstaan, zo bemerken wij in de praktijk. In dit artikel 6 misvattingen die wij vaak tegenkomen.
Formatieve handelen
Formatieve handelen worden gebruikt om informatie te verkrijgen over het onderwijsleerproces om hier sturing aan te geven (Bennett, 2011; Black & Wiliam, 2009). Dit is wat anders dan summatieve toetsen, die worden gebruikt als afsluiting of als conclusie van het leren (Kneyber & Sluijsmans, 2016). De laatste jaren is er in toenemende mate aandacht voor ’toetscultuur’ en het belang van ‘formatief toetsen’. Steeds meer docenten hebben het hierdoor over formatief handelen: een mooie ontwikkeling! Daarbij lijkt het begrip ‘formatief’ soms echter wel een eigen leven te gaan leiden, waarbij er ook misvattingen ontstaan:
1. “Deze toets is formatief, dus je krijgt geen cijfer.”
Een formatieve toets is bedoeld om leerlingen inzicht te geven in waar zij staan en hoe zij verder komen. Dit staat los van het feit of zij een cijfer krijgen voor de toets, sterker nog: een cijfer kan veel inzicht geven in waar een leerling staat. Soms associëren docenten cijfers met summatief toetsen, maar dat is niet nodig: het belangrijkste is dat het formatieve cijfer geen summatieve waarde heeft. Wel zijn er ook andere manieren om een leerling inzicht te geven in waar hij of zij staat, bijvoorbeeld door het gebruik van een progressiebalk, percentage, letter of door het gebruik van rubrics.
2. “Deze toets telt niet mee, het is dus een formatieve toets.”
Dit is een uitspraak die we vaak horen, maar het feit dat een formatieve toets geen summatieve waarde heeft (dus ‘niet meetelt’), maakt het nog niet formatief. Bij een formatieve toets is het bijvoorbeeld belangrijk om effectieve feedback en feedforward te geven: een leerling moet door het maken van de formatieve toets weten waar hij of zij staat én wat handige vervolgstappen zijn. Ontbreken deze stappen, dan kun je beter spreken van een oefentoets of diagnostische toets: ook nuttig, maar geen formatieve toets.
3. “Je cijfer is het gemiddelde van de drie formatieve toetsen.”
Een formatieve toets heeft als doel informatie te verkrijgen over het onderwijsleerproces om hier sturing aan te geven, wat zowel vanuit de docent als leerling bekeken kan worden. Daarbij is het dus essentieel dat de toets is bedoeld om feedback te verkrijgen en op basis daarvan bij te sturen. Op het moment van een toets meetelt, als onderdeel van een gemiddeld cijfer of al is het maar 1% van het totale cijfer, wordt het primaire doel voor de leerling het behalen van een hoog genoeg cijfer: het gaat dan dus minder over leren. Er zijn wel varianten op, maar het is belangrijk hier kritisch naar te kijken (Laveault & Allal, 2016):
4. “Formatieve toetsen gaat over toetsen maken.”
Het begrip formatief toetsen is eigenlijk verwarrend: het roept de associatie met toetsen (toetsvragen) op, terwijl het in de kern gaat over het evalueren van het leren: waar sta je als leerling en hoe kom je verder. Dit kan door middel van traditionele toetsen (summatief wordt formatief), maar ook door middel van producten, handelingen in de klas, etc (zie hieronder). Zodoende is het wellicht handiger om te spreken over formatief evalueren of formatief handelen: dat maakt het een stuk duidelijker waar het écht om gaat.
5. “Formatieve toetsen zijn geplande momenten.”
Bij formatief toetsen wordt al snel gedacht aan geplande feedbackmomenten, waarbij de docent het werk van de leerling nakijkt en van feedback voorziet. Echter, vaak gaat het juist om formatief handelen, wat kortdurende interventies zijn die de docent tijdens de les kan toepassen om de leerling 1) aan te zetten tot nadenken en om 2) inzicht te krijgen en te geven in hun leerresultaten. Voorbeelden hiervan zijn het stellen van klassikale vragen met wisbordjes, klassikale discussies, willekeurige leerlingen de beurt geven, korte quizjes, etc. De kern is – wederom – informatie te verkrijgen over het onderwijsleerproces en hier sturing aan geven: dit kan op veel verschillende manieren.
6. “Wij werken formatief, dus met O/V/G.”
Een cijfer bepaalt niet of iets formatief of summatief is. Net zo min als een onvoldoende, voldoende goed of de kleur groen, oranje en rood dat doet. Het gaat erom wat je met de informatie van de leerlingen doet: is het een beslismoment of een meetmoment? Zoals eerder aangegeven kan een cijfer veel inzicht geven in waar een leerling staat; hij of zij krijgt bij een examen immers vaak ook een cijfer. Een ‘voldoende’ is daarin juist minder duidelijk. Anderzijds kan het wel helpen om het gesprek meer over inhoud dan over score te laten gaan. Hoe dan ook is het belangrijk om te beseffen dat het voor het formatieve handelen weinig verschil maakt.
Wat is formatief dan wel?
Wat is het formatief toetsen dan wel? Of het nu over formatief toetsen, evalueren, handelen of lesgeven gaat: de kern is effectief lesgeven en betekenisvol toetsen. Meer concreet betekent dit bijvoorbeeld voorkennis activeren, uitgewerkte voorbeelden laten zien, gebruik maken van inzichten rondom leerstrategieën (zoals gespreid leren en kennis laten ophalen), middels verschillende (formatieve) activiteiten inzicht krijgen én geven in wat is geleerd, daar feedback op geven en hier het onderwijs op aanpassen. Soms wordt het daarom ook wel omschreven als responsief lesgeven. Op die manier werk je met leerlingen stap voor stap naar een toets toe die echt wat zegt over het leerproces: een betekenisvolle toets. Een toets mag zo geen verrassing zijn, maar een logische conclusie van het leerproces.
Het bovenstaande zal je waarschijnlijk niet vreemd zijn. Vaak doe je (onbewust) al veel van die dingen. Vraag is dan ook in hoeverre je over het containerbegrip formatief moet spreken. We bemerken in de praktijk vaak dat het in de weg zit, doordat er vragen komen als ‘is dit formatief?’ of ‘hoe kunnen we formatief werken?’. Focus liever op goede lessen die leerlingen laten toewerken naar een betekenisvolle toets, en vraag je af of je het begrip formatief überhaupt wel moet noemen.
Meer weten over formatief handelen? Kijk dan op deze pagina over formatief handelen voor al onze praktijkvoorbeelden, lesideeën, onderzoeken en leestips.
Kijktip is ook ‘The Classroom Experiment’ van Dylan Wiliam:
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5–25. Taylor&Francis.
Black, P & Wiliam, D 2009, ‘Developing the theory of formative assessment‘ Educational Assessment, Evaluation and Accountability, vol. 21, no. 1, pp. 5-31. DOI: 10.1007/s11092-008-9068-5
D. Laveault & L. Allal. (2016). Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation. Cham, Switzerland: Springer. 2016, p. 363
Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (red.) (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Mede-oprichter van Vernieuwenderwijs. Daarvoor onderwijskundige in het hoger onderwijs en leraar geschiedenis en maatschappijleer in het voortgezet onderwijs. Praat graag over en is graag bezig met: didactiek, curriculumontwerp, toetsing, leren leren en veranderkunde. Actieve ontwikkelaar, onderzoeker en spreker.
Prima inzichtelijk artikel over de plek van formatieve evalutie in de summatieve cultuur van ons onderwijs. Je ziet ook meteen het schuren met dagelijkse onderwijspraktijk. F.E. vereist paradigma shift in ons denken over functie van toetsing in v.o-mbo-hbo- wo. Ondanks wetenschappelijke evidentie van f.e. houdt praktijk vast aan de summatieve comfort-zone.
Dag Casper, fijn dat je het een overzichtelijk artikel vindt. Formatief werken vergt inderdaad een paradigma shift, met name als het gaat durven loslaten van de veiligheid die summatieve toetsen bieden: stok achter de deur want toets komt er aan; ‘verantwoordelijkheid leerling’. Vaak zijn docenten niet anders gewend. Formatief werken vergt een shift naar een feedbackcultuur en goede gesprekken over de visie op leren. Toch zie ik wel dat er stap voor stap veranderingen plaatsvinden, al is het maar door meer ruimte te creëren in het curriculum zodat leerlingen minder van toets naar toets rennen.
Klink ik nu te conservatief? (Een reactie van een docent uit het voortgezet onderwijs.)
Ik lees dat formatief toetsen ook het volgende inhoudt: je moet ping-pongen en basketballen tijdens je les om te checken of de kennis- of vaardigheidsoverdracht heeft plaatsgevonden én feedback geven als het wel of niet het geval was. Hier ben ik het helemaal mee eens, maar dit fenomeen van interactie is toch al zoals we minstens 17 jaar (mijn eigen tellerstand) lesgeven?
Volgens mij wordt in het artikel niet duidelijk een gebied aangeven hoe groot de overdracht is. Ik zou zeggen een enigszins grote overdracht wordt een diagnostische toets genoemd en een kleine een interactie. De grote is om te controleren of het einddoel (een reeks van leerdoelen) is behaald en de kleine of de opbouw soepeltjes verloopt.
Wat ik eigenlijk wil zeggen, is dat het formatief toetsen in de lessen zit verwerkt. De mate van aandacht dat formatief toetsen krijgt momenteel, zou in mijn ogen meer gericht moeten zijn op reflectie van de summatieve toetsen. Wanneer een leerling het eigen leerproces reflecteert naar aanleiding van behaalde deelresultaten uit de toets én vervolgens naar handelt, vindt er ontwikkeling plaats. Dan hebben we het weer over leren-leren. Als dit op een waardig niveau lukt, verlaag dan pas het aantal summatieve toetsen.
Dag Rob,
Je klinkt zeker niet te conservatief! Het formatieve handelen is in de kern – wat mij betreft – inderdaad niet anders dan het al sinds jaar en dag is: leerlingen stap voor stap helpen ergens beter in te worden. Echter, waar het belangrijkste verschil in zit, is de visie er achter en daardoor de leerruimte aan de voorkant:
Traditioneel leren leerlingen wat volgens een vaste planning en volgt er regelmatig een conclusie van het leren: een summatieve toets. Deze aanpak komt voort uit de stroming behavourisme.
Bij formatief evalueren draait het om het geven van meer ruimte aan de leerlingen en hen door middel van feedup, feedback en feedforward naar toetsen toe te laten werken, waarbij toetsen (handelingen) meer worden ingezet om inzicht te krijgen/geven in het leerproces: formatieve toetsen. Uitgangspunt hierbij is minder summatieve toetsen (afrekenen) en zo meer ruimte om fouten te maken en daarvan te leren. Deze aanpak komt voor uit de stroming sociaal-constructivisme. Kortom: bewuster bezig zijn met het fenomeen van interactief en hier meer de nadruk op leggen.
Waar het daarbij naar mijn mening om gaat is dat reflecteren op het leerproces en daar naar handelen (leren-leren), niet afhankelijk is van een summatieve toets: dat is aangeleerd gedrag (denk aan het PO: daar is dat ook niet aan de orde). Juist door meer formatief te toetsen creëer je leerruimte om fouten te maken, te reflecteren en bij te sturen, zonder alweer bij de volgende horde te zijn waarop je wordt afgerekend. Ook met één summatieve toets in het hele jaar werken mijn leerlingen zo: het gaat om docentengedrag.
Zie ook: https://vernieuwenderwijs.nl/geef-leerlingen-ruimte-wees-kritisch-op-je-pta/ en https://vernieuwenderwijs.nl/formatief-beoordelen-hoe-begin-je/.
De herhaaldelijke bewering of minimaal de suggestie dat een cijfer dat meetelt voor een rapport (op basis waarvan een beslissing wordt gemaakt) geen invloed heeft op de vraag of een toets summatief en/of formatief wordt beoordeeld, is voor mij onbegrijpelijk. Elke evaluatie die meegenomen wordt op een rapport dat mede bepalend is voor een beslissing wordt daarmee per definitie ook summatief. Dat geldt natuurlijk in het bijzonder voor cijfers die meetellen.
Als je daar de redenering dat van “elke toets [die] meetelt, als onderdeel van een gemiddeld cijfer of al is het maar 1% van het totale cijfer, het primaire doel voor de leerling het behalen van een hoog genoeg cijfer [wordt],” dan kan er op een formatieve toets dus geen cijfer staan dat meegenomen wordt in de eindbeoordeling. Ergo, een cijfer dat meetelt, is wel degelijk bepalend voor de vraag of een toets summatief of formatief wordt opgevat. Wees daar toch op z’n minst duidelijk over.
Dag Wil, volgens mij begrijp je mij niet helemaal en bedoelen we hetzelfde 🫣 Ik bedoel dat een cijfer los staat van summatief of formatief is. Daarnaast: telt het mee, dan is het inderdaad summatief.
Mooi artikel. 1 verbetering: verrassing is met 2x r