We besteden in ons onderwijs veel tijd aan feedback. We formuleren opmerkingen zorgvuldig, schrijven uitgebreide feedbackcommentaren en voeren gesprekken met leerlingen of studenten over hun werk. Toch blijft een hardnekkige vraag bestaan: doen leerlingen en studenten eigenlijk iets met die feedback? Een kernelement hierbij is feedbackgeletterdheid, en dat vraagt wat van ons onderwijsontwerp. Om daarbij te helpen vertaalden we een recent verschenen vragenlijst.
Feedback
Feedback werkt alleen als er iets mee gebeurt. Dat klinkt logisch, maar in de praktijk zien we vaak het tegenovergestelde: een docent steekt veel tijd in een zorgvuldig commentaar, de leerling of student leest het vluchtig, en daarna verdwijnt het in een la of een digitale map. De feedback was misschien inhoudelijk uitstekend, maar leidde niet tot leren. Precies daarom is het begrip feedbackgeletterdheid de afgelopen jaren zo belangrijk geworden. We schreven er eerder al over: zo verkenden we hoe je studenten echt betrokken krijgt bij feedback met innerfeedback als interventie.
Feedbackgeletterdheid
Feedbackgeletterdheid verwijst naar de kennis, vaardigheden en houdingen die nodig zijn om feedback productief te benutten. Het gaat onder meer over het waarderen van feedback, het kunnen inschatten van de kwaliteit ervan, het omgaan met de emoties die feedback oproept, en het vertalen van feedback naar concrete vervolgacties. Lange tijd lag de nadruk daarbij op de leerling of student: wat moet die kunnen om feedback goed te gebruiken? Daar ontwikkelden we eerder zelfs een vragenlijst voor om de feedbackgeletterdheid van je studenten in kaart te brengen. Maar steeds duidelijker wordt dat feedbackgeletterdheid niet alleen iets is van degene die feedback ontvangt. Ook wij, als docenten en ontwerpers van onderwijs, spelen een bepalende rol. Dat we als docent zelf feedbackgeletterd moeten zijn, werkten we eerder al uit. We kunnen feedbackgeletterdheid bij leerlingen en studenten namelijk niet afdwingen, maar we kunnen er wel onderwijs omheen ontwerpen waarin die zich kan ontwikkelen.
Het is dat ontwerpgerichte perspectief dat in dit artikel centraal staat. Istencioglu et al. (2026) ontwikkelden hierover de Teacher Feedback Literacy Scale. Deze vragenlijst richt zich niet op de kwaliteit van de gegeven feedback, maar op de vraag hoe docenten feedbackprocessen ontwerpen. Hieronder bespreken we de achterliggende ideeën en de vijf ontwerpprincipes waarop de schaal is gebaseerd. Onderaan het artikel vind je daarnaast een Nederlandse vertaling van de vragenlijst, zodat je kunt onderzoeken hoe feedbackgeletterd jouw onderwijsontwerp eigenlijk is.
Twee perspectieven op feedbackgeletterdheid
Het onderzoek naar feedbackgeletterdheid kent een gezamenlijke oorsprong in het invloedrijke werk van Carless en Boud (2018). In hun oorspronkelijke model staat de vraag centraal welke kennis, vaardigheden en houdingen leerlingen en studenten nodig hebben om feedback productief te benutten. Feedbackgeletterdheid gaat daarbij onder meer over het waarderen van feedback, het kunnen beoordelen van kwaliteit, het omgaan met emoties die feedback oproept en het vertalen van feedback naar concrete acties.
Sindsdien hebben beide onderzoekers het concept verder ontwikkeld, maar met verschillende accenten. David Carless heeft zich vooral gericht op de verdere conceptuele uitwerking van feedbackgeletterdheid (Carless & Winstone, 2023): wat betekent het om feedbackgeletterd te zijn en welke processen spelen daarbij een rol?
David Boud heeft zijn aandacht de afgelopen jaren steeds sterker verlegd naar een andere vraag: hoe ontwerpen we onderwijs waarin feedback daadwerkelijk kan bijdragen aan leren? Vanuit dit perspectief is feedback niet primair iets wat een docent geeft, maar iets wat ontstaat binnen een zorgvuldig ontworpen leeromgeving (Boud & Molloy, 2013; Boud & Dawson, 2023). Het gaat minder over afzonderlijke feedbackmomenten en meer over de activiteiten, interacties en opdrachten die studenten helpen om feedback te zoeken, interpreteren en gebruiken.
De recent ontwikkelde Teacher Feedback Literacy Scale sluit sterk aan bij dit ontwerpgerichte perspectief. De vragenlijst richt zich niet zozeer op de vraag of docenten goede feedback geven, maar op de vraag in hoeverre zij onderwijs ontwerpen waarin feedback een betekenisvolle rol speelt in het leerproces.
Wat meet de vragenlijst?
Het ontwerpgerichte perspectief is goed terug te zien in deze vragenlijst. Ze bevat namelijk nauwelijks items over het formuleren van feedback en richt zich juist op hoe docenten feedbackprocessen organiseren en vormgeven. De dertig items zijn ondergebracht in vijf ontwerpprincipes (Istencioglu et al., 2026).
Ontwerpen voor feedbackgebruik
Feedback heeft alleen waarde wanneer leerlingen en studenten er iets mee doen. Daarom richt een eerste groep items zich op de vraag of docenten opdrachten ontwerpen waarin leerlingen en studenten feedback actief moeten benutten. Studenten laten bijvoorbeeld zien hoe zij eerdere feedback hebben toegepast of krijgen expliciete kansen om hun werk op basis van feedback te verbeteren.
Peerfeedback als leeractiviteit
Een tweede groep items gaat over peerfeedback. Niet omdat leerlingen en studenten daarmee werk van docenten kunnen overnemen, maar omdat het analyseren van andermans werk een krachtige leeractiviteit is. Studenten leren kwaliteitscriteria herkennen, argumenteren over kwaliteit en constructieve feedback formuleren.
Feedbackgeletterdheid expliciet ontwikkelen
De vragenlijst gaat ervan uit dat leerlingen en studenten niet vanzelf feedbackgeletterd worden. Daarom wordt gekeken in hoeverre docenten studenten expliciet leren hoe zij feedback kunnen zoeken, interpreteren, beoordelen en gebruiken. Ook het ontwikkelen van vertrouwen in feedbackprocessen krijgt hierbij aandacht.
Feedbackprocessen ontwerpen in samenhang
Een opvallend onderdeel van de schaal is de aandacht voor de samenhang tussen opdrachten. In veel scholen en opleidingen eindigt feedback zodra een opdracht is afgerond. De vragenlijst benadrukt juist het belang van opeenvolgende leeractiviteiten waarin feedback uit eerdere opdrachten een functie krijgt in vervolgopdrachten. Feedback wordt daarmee onderdeel van een doorlopend leerproces in plaats van een afsluitend moment.
Prioriteiten stellen in feedback
Tot slot benadrukt de schaal het belang van focus. Feedbackgeletterde docenten proberen niet overal feedback op te geven. Zij richten hun aandacht op die aspecten van het leren waar feedback de grootste impact kan hebben en houden rekening met wat leerlingen en studenten daadwerkelijk kunnen verwerken.
Een verschuiving in het denken over feedback
Misschien is dat wel de belangrijkste boodschap van deze nieuwe vragenlijst. De schaal laat zien hoe het denken over feedback de afgelopen jaren is veranderd. Lange tijd draaide de discussie vooral om de vraag hoe docenten betere feedback konden geven. Hoe je feedback effectiever formuleert, hoe je je feedback specifieker maakt, en hoe je ervoor kunt zorgen dat leerlingen of studenten feedback accepteren.
Deze vragen blijven natuurlijk relevant, maar we zien dat de aandacht verschuift naar de volgende vraag: ontwerpen we ons onderwijs eigenlijk zo dat leerlingen en studenten van feedback kunnen leren?
Vanuit dat perspectief gaat feedbackgeletterdheid uiteindelijk niet alleen over betere feedback geven. Het gaat over het ontwerpen van leeromgevingen waarin feedback daadwerkelijk een motor voor leren kan worden (Boud & Dawson, 2023).
Podcast: feedbackgeletterdheid in de praktijk
In aflevering 73 van onze podcast De Wijsneuzen gingen we met (voormalig) teaching assistants op zoek naar hoe je feedbackgeletterdheid in de praktijk versterkt. Een mooie aanvulling op het ontwerpgerichte perspectief uit dit artikel:
De vragenlijst: hoe feedbackgeletterd is jouw onderwijsontwerp?
Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712.
Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325.
Istencioglu, T., Yang, L., Dawson, P., & Boud, D. (2026). How do teachers design and do feedback? Development and validation of the teacher feedback literacy scale. Assessment & Evaluation in Higher Education.
Mede-oprichter van Vernieuwenderwijs. Daarvoor onderwijskundige in het hoger onderwijs en leraar geschiedenis en maatschappijleer in het voortgezet onderwijs. Praat graag over en is graag bezig met: didactiek, curriculumontwerp, toetsing, leren leren en veranderkunde. Actieve ontwikkelaar, onderzoeker en spreker.