4 misvattingen over High Impact Learning that Lasts (HILL)

De laatste jaren zijn steeds meer opleidingen in het hogerberoepsonderwijs gaan werken met High Impact Learning that Lasts. Dit model, ontworpen door Filip Dochy, bevat 7 bouwstenen voor het vormgeven van het onderwijs. Het zijn krachtige principes, die helaas vaak verkeerd worden begrepen, waardoor studenten soms meer aan het overleven dan leren zijn. In dit artikel 4 misvattingen over de bekende bouwstenen.

High Impact Learning that Lasts

Het Hbo onderwijs is complex: kennis, vaardigheden en attitude worden continu met elkaar verweven. Om betekenisvol aan de competenties of eindkwalificaties te werken is het belangrijk om de praktijk als leerbron te gebruiken, zodat studenten een duidelijk beeld hebben van de praktijk en er goed op worden voorbereid. Daarbij gaat het om een praktijk, een arbeidsmarkt, die vaak snel veranderd, waardoor deze om een leven lang leren en relatief veel zelfstandigheid vraagt. Zodoende vinden veel opleidingen het belangrijk dat studenten zelfstandig, zelfregulerend, zelfverantwoordelijk en ondernemend zijn (kortweg: zelfsturend). Het leren, de lessen, het curriculum oftewel het onderwijsleerproces (kortweg: onderwijs) moet er dus op gericht zijn studenten toe te rusten met kennis, vaardigheden en een attitude die zij kunnen gebruiken in hun verdere (studie)loopbaan.

Het toerusten van studenten zoals hierboven omschreven, vraagt dat om een passende inrichting van een curriculum. Bij veel opleidingen wordt daarom gekozen om op te leiden volgens High Impact Learning that Lasts (Hill). Dit model van Dochy, Berghmans en Koenen (2015) bestaat uit 7 bouwstenen die je gebruikt om het curriculum (onderwijs) in te richten.

Kort gezegd houdt HILL in dat elk leerproces starten vanuit een urgentie, hiaat of probleem – een ‘sense of urgency’ (1). Om die kloof te dichten maken we gebruik van vijf andere bouwstenen: zelf-management en learner control (2), collaboratie en coaching (3), een hybride omgeving (4), actie en kennisdeling door de lerende (5), en flexibiliteit in formeel en informeel leren (6). Om over te gaan naar een volgend leerproces wordt een assessment (7) gedaan, waarbij de lerende en de coach samen nagaan of de kloof inderdaad gedicht is (assessment as learning). Meer informatie kun je hier vinden.

Meer concreet kan hier invulling aan worden gegeven door het onderwijs zo in te richten dat opdrachten urgent voelen en dat studenten meer zelfstandig leren werken. Dit door bijvoorbeeld actief in te zetten op het stellen – en laten stellen – van vragen, en geven – en laten zoeken – van feedback en het stimuleren van keuzes op basis van beide, zodat de student op die manier leert in de praktijk problemen op te lossen. Van studenten vraagt deze manier van werken relatief veel zelfstandigheid, waaraan zij zeker in het eerste studiejaar vaak moeten wennen. Enige frustratie, oftewel frictie daarbij, kan worden gezien als onderdeel van het leerproces.

Constructieve frictie

Om het leerproces goed te laten verlopen en het assessment bekentenis vol te laten zijn, is het wel belangrijk dat de frictie constructief is: een assessment moet een eerlijk en realistisch beeld geven over de geleerde kennis, vaardigheden en attitude van een student en niet te sterk gaan over de mate van voorkennis of zelfsturing.

Wisselwerkingen tussen drie gradaties van zelfsturing van de student en drie gradaties van docentsturing (Vermunt, 1992).

Het bovenstaande (Vermunt, 1992), vraagt om een zeer gedegen pedagogische en didactische begeleiding. Echter, tegenovergestelde lijkt soms te gebeuren: HILL lijkt soms een vrijbrief om de verantwoordelijkheid bij studenten neer te leggen en voorbij te gaan aan kennis over effectief leren, met als argument dat het studenten zelfstandig maakt. Zo zijn er verschillende misvattingen over wat HILL nu precies inhoudt. Hieronder vind je 4 veelvoorkomende.

1. ‘We delen geen voorbeelden: dan gaan studenten ons na doen.’

Autorijden leer je door goed te kijken en lezen hoe het moet, onder begeleiding van je instructeur. Na enige tijd rijden ontwikkel je je eigen rijstijl. Het is typerend voor de manier waarop mensen leren. De kern van dit leren komt terug in het meester-gezel principe: de Cognitive Apprenticeship Theory. Hierin zitten elementen als modelling (voordoen, succescriteria delen), de ondersteuning afbouwen en studenten op die manier steeds meer zelfsturend maken. Dát maakt learner agency (2) mogelijk. Daar begint het dus niet: daar kom je door instructie, begeleid inoefenen en vervolgens zelfstandige verwerking – steeds weer opnieuw. Zo leer je iets op basis waarvan je langzaam een eigen stijl gaat ontwikkelen, en dan kun je inderdaad in jaar 2 weer wat meer los worden gelaten. Zelfsturend leren is niet leeftijd gebonden: het is kennisgebonden.

2. ‘We geven geen beoordelingscriteria: dan gaan ze dat na doen.’

Een wedstrijd spelen zonder dat de regels duidelijk zijn, dat is best ingewikkeld. In het verlengde van het bovenstaande is het voor het leerproces cruciaal dat studenten de succescriteria helder te hebben. Het een voorwaardelijkheid om effectieve feedback te kunnen geven en ontvangen: feedback is enkel effectief als je er wat mee kan, en dan is het belangrijk dat je weet waar je naartoe werkt. Als je weet hoe je een goed gesprek moet voeren, betekent dat nog niet dat je het kan laten zien: je geeft dus echt niet alles weg. Dit betekent niet dat een beoordelingsrubric een checklist moet zijn: het is gezond als er ruimte is voor eigen interpretatie – maar het is wel zo eerlijk en wenselijk om te laten zien waarop ze worden beoordeeld. Een mooie tussenweg hierin is de rubric van één, waarbij er geen niveaus aan de criteria worden gegeven (maar deze dus in ieder geval helder zijn).

3. ‘We geven geen hoorcollege: dat is geen HILL didactiek.’

HILL is geen didactiek: het zijn principes op basis waarvan je het curriculum (onderwijs) inricht. Didactiek is datgene wat je vervolgens als docent doet binnen dat curriculum. Dat is een cruciaal verschil. Vervolgens mag je je afvragen wat belangrijker is: goed onderwijs of een principe aanhangen? Tot slot schrijft Dochy over een hoorcollege: “We weten al langer dat de opbrengst van kennisoverdracht via lessen of hoorcolleges ook lager ligt dan bij het gebruik van andere authentieke methoden. Dit betekent niet dat hoorcolleges of lessen geen plaats meer kunnen hebben – kennis blijft een belangrijk onderdeel – maar wel dat ze een andere rol krijgen en in functie komen te staan van meer centrale leerprocessen die studenten zelf meer reguleren. Het is echter daarnaast ook van belang dat studenten die kennis eveneens leren toepassen en een juiste houding vinden tegenover de aangereikte kennis en de maatschappij en/of beroepspraktijk.”.

Oftewel: geef gerust hoorcolleges, maar zorg dat studenten de informatie wel actief verwerken. Niets meer, niets minder. Doe dit bijvoorbeeld door studenten de Cornell Methode te laten gebruiken gebruiken of naderhand een concept map te laten maken.

4. ‘We geven niet te veel antwoorden: studenten moeten zwemmen.’

Zwemmen is leuk en gezond, maar niet als je dag 1 al niet meer in het kikkerbadje mag en meteen in het diepen wordt gegooid. Anders gezegd: Op het moment dat je een uur bezig bent om er achter te komen waar het gaspedaal zit, terwijl de opdracht is dat je naar B moet rijden, kun je je afvragen waar de winst zit, zeker als er vooral spraken is geweest van frustratie. Ons werkgeheugen kan maar beperkt belast worden: Op het moment dat we het werkgeheugen belasten met het zoeken naar ‘hoe je een goed gesprek voert met een cliënt’, vermoeien we studenten al voordat ze kunnen oefenen met het voeren van het gesprek zelf – terwijl daar juist het leren gebeurt.

Je kunt je dan afvragen wat de winst is, temeer omdat dergelijke kennis en vaardigheden in de eerste plaats contextgebonden zijn. Geef je studenten een moeilijk artikel, maar leer je niet hoe hij deze moet lezen: Leer je dan studenten zelfstandig worden? Je bent hen dan vooral op hun voorkennis en werkgeheugen aan het aanspreken en legt zo de focus op erfelijkheid/voorkennis en overleven in plaats van leren. Je bent een meester: leer studenten het stap voor stap zelf te doen.

Open de container

HILL is een containerbegrip, net zoals formatief handelen en programmatisch toetsen. Het zijn begrippen die veel elementen bevatten die waardevol zijn, het gesprek op gang brengen, maar helaas ook vaak zonder nuance als een kant-en-klaar pakket worden geïntegreerd in het onderwijsleerproces, zonder rekening te houden met de randvoorwaarden. Vervolgens gaan gesprekken over ‘is dat wel formatief ‘ en ‘is dat wel HILL’, in plaats van het te hebben over een goed leerproces vormgeven. Gelukkig kan een container ook open: kijk met welke principes uit HILL je op welke manier wil en kan rekening houden met het samenstellen van het curriculum.

Je moet je dan ook continu afvragen of de zelfsturing van studenten hen ten goede komt (Hesselink, 2004). Daarvoor moet je reflecteren ervaringen om ervan te kunnen leren (Vermunt, 1997), waarbij ook de diepere niveaus van overtuigingen, identiteit en betrokkenheid moeten worden bevraagd (Korthagen, 1993): wat is je visie op leren?

Focus niet op High Impact Learning that Lasts, maar focus op wat goed lesgeven is en hoe je betekenisvol kan toetsen. Dat, is wat voor zelfsturende, creatieve en vakbekwame professionals zorgt.

Meer overzicht in het curriculum?
Stop met het gebruik van Word- en Excel bestanden en ontwerp als team op een interactieve manier een krachtig, overzichtelijker en samenhangend curriculum.

Literatuur

Dochy, F., Berghmans, I, Koenen, A.K. (2015). High impact learning. Utrecht: Lemma/Boom.

Hesselink, J. (2004). Zelfsturing, twijfel en inspiratie. Artikel van het Lectoraat Reflectie op het Handelen, afdeling Onderwijsresearch & Ontwikkeling. Hogeschool van Amsterdam

Korthagen, F. (1993). Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te bevorderen. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 15 (1), p. 27-34.

Nagelkerke, E., Oberski, D.L., and Vermunt, J.K. (2017). Power and type I error of local fit statistics in multilevel latent class analysis, Structural Equation Modeling, 24, 216-229.

Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam [etc.]: Swets & Zeitlinger.

image_pdfDownload artikel

21 thoughts on “4 misvattingen over High Impact Learning that Lasts (HILL)

  1. Je schrijf: “die soms verkeerd worden begrepen”. Dit vind ik niet helemaal passen. Bouwstenen van hill kun je op verschillende manieren toepassen en afhankelijk van je visie en mensbeeld maak je bepaalde keuzes, en dit moet je goed en onderbouwd doen. Het gaat er dus niet on wat wel en niet mag, maar met welke bedoeling je iets doet!
    Bijv. Wil je echt inzetten op learner agency dan zul je studenten in situaties moeten plaatsen waarin ze zelf (met goede begeleiding) hun weg gaan zoeken. Wil je een beetje learner agency dat geef je ze formats, richtlijnen en voorbeelden.

    1. Dag Annemarie,

      Eens, en volgens mij zeggen we dus hetzelfde 🙂 Waar het mis gaat, is dat mensen het op een bepaalde manier interpreteren en niet bewust keuzes maken die ze kunnen onderbouwen. De bouwstenen van HILL zijn inderdaad op verschillende manieren toe te passen, wat juist mooi is, maar het maakt het ook kwetsbaar. Ik zie zo regelmatig situaties waarin er geen spraken is van goede begeleiding. Zo wordt het dus, in mijn ogen, verkeerd begrepen. Alsof je studenten moet laten overleven.

  2. Beste Wessel,

    Bedankt voor je uitvoerige uitleg over misvattingen mbt HILL.

    Twee vragen:
    – heb je bronnen dat die misvattingen gemaakt worden?
    – in hoeverre lijkt HILL op andere ‘2e fase’-leertheorieën die eind jaren ’90 werden geïntroduceerd op het VO?

    1. Dag Mesanor,

      Bruikbare bronnen heb ik niet zozeer: zoals ik in het artikel schrijf zijn het dingen die we zelf tegenkomen tijdens ons werk 🙂

      De ‘2e fase’ theorie was, zover ik er bekend mee ben, vrijer dan HILL: de laatste is wel degelijk meer gericht op het ondersteunen van studenten, al wordt dat dus vaak verkeerd begrepen – ook in mijn optiek om het vaak om niet-opgeleide docenten gaat die er mee werken.

      1. Onze zoon volgt nu de opleiding pedagogiek met de Hill methode . Het is week 1 en de eerste reactie van hem en medestudenten spreekt boekdelen . Hopelijk wordt het de komende weken duidelijk wat hiervan de bedoeling is en vinden ze hier een weg in, en laten ze hun niet “zwemmen” in het diepe zonder bandjes …

    1. Dag Dankeveld,

      Wat bedoel je precies, mis je een misvatting over HILL, met betrekking tot het lesgeven? Eigenlijk vallen ze er allemaal onder namelijk: het zijn immers dingen die je doet in en rondom je lessen. Ben benieuwd welke je vindt dat er nog meer bij hoort? 🙂

    1. Dag Roan,

      Het lastige is dat HILL een containerbegrip is. Het is een samengevoegd geheel van verschillende principes. Ik durf te stellen dat vrijwel alle werkvormen die je in onze artikelen vindt ‘HILL bevorderen’. Daarnaast zou ik het niet als doel zien. De vraag is: wat wil je bereiken?

  3. Dank voor dit verhelderend artikel. Is er ook een scholing te volgen hierin? En kan ik het vergelijken met de ‘vrije school’?

    1. Dag Letty,

      Daar is zeker een scholing in te volgen. Wij zelf bieden deze wel alleen aan op team-niveau. Een vergelijking met de vrije school zit in een bepaalde opzichte wel, al kun je het zo met nog veel meer dingen vergelijken. Lastig om zo 1-2-3 uit te leggen wat het precies inhoudt 🙂

  4. Beste Wessel, gezien de misvattingen die je beschrijft, wat is jouw advies voor het eerste jaar van HBO studenten, en de overgang van traditioneel naar HILL onderwijs? Zou je zeggen ‘doe het cold turkey en laat ze direct het onderwijs ervaren volgens de gekozen bedoeling’ of zeg je eerder ‘laat ze wennen, en kies voor jaar 1 juist een overgangsjaar waarbij je in het begin de studenten nog wat meer sturing geeft qua bronnen, theorie, weekopdrachten, eisenlijst bij opdrachten etc en naarmate het jaar vordert dat steeds meer loslaat’? Wij zijn voornemens om volgend jaar juist van optie 2 naar optie 1 te gaan, omdat we nog te weinig zelfregulerend vermogen/eigenaarschap zien bij de eerstejaars. Zou cold turkey de juiste oplossing zijn?

    1. Goedemorgen! De vraag is volgens mij: is het wenselijk en mogelijk om studenten ‘meer zelfregulerend te maken’? Welk beeld hebben jullie er als team van? Mijn inziens gelden de voorbeelden, zoals voorbeelden delen en stap voor stap begeleiden, door de hele opleiding heen: je leert steeds nieuwe dingen, je start steeds bij start. Uiteraard word je wel ouder én steeds meer een professional, dus in die zien kan meer zelfstandigheid worden gegeven, maar als het goed is, is de inhoud/context steeds nieuw en dus hebben studenten die begeleiding nodig. Meer eigenaarschap geven is zeker mogelijk, maar ook complex, zo bijvoorbeeld Conley en French (2014).
      Cold turkey is goed in die zin dat je vanaf dag 1 studenten wilt laten wennen aan de manier van werken, maar: dat moet niet betekenen dat ze te los worden gelaten. Het moet gaan over de leeromstandigheden die het mogelijk maken, maar waarbij ook begeleiden nabij is. Laat studenten niet verdrinken.

  5. Docenten krijgen hier weer de schuld voor het falen van de onderwijskundige. HILL is kennelijk niet overdraagbaar en daarmee is het als onderwijs methode niet evidence based. Nederlandse onderwijskundigen zouden de juiste conclusies moeten trekken uit hun eigen falen, en niet steeds hun falende ideeën moeten redden ten kostte van leerling en docent.

    Tekenend zijn ook weer de verwijzingen naar pseudo-wetenschappelijke artikelen uit de Nederlandse onderwijskunde. We herkennen daar meerdere slopers van het voortgezet onderwijs.

    1. Dag Ronald, deels eens. Tegelijkertijd zie ik ook (helaas) vaak genoeg dat docenten dingen dingen (bewust) verkeerd interpreteren en zo vertalen naar hun les. Het heeft wat dat betreft twee kanten, als je het mij vraagt.

  6. Mijn zoon heeft P gehaald pedagogiek met Hill methode . Daarna gestopt . Weinig tot geen begeleiding . Indien je ergens lesstof over wil is er een budget voor een docent die je aan kunt vragen . Voor Velen zijn deze leermethode niet geschikt . Nu na 3 jaar zijn er van de 4 volle klassen , 2 kleine overgebleven . Jammer dat hier niet beter naar gekeken wordt en anders inregelen .

  7. Ik studeer toegepaste psychologie en zit in mijn tweede jaar op het Fontys in Eindhoven. Niet alleen dit jaar maar ook vorig jaar zaten wij studenten met zijn allen heel erg in de knoei. Dit jaar is dramatisch. Momenteel zijn we een petitie gestart en we zitten bijna op de 200 handtekeningen in een dag om deze methode te stoppen.

    Er zijn op dit moment ontzettend veel onduidelijkheden, frustraties en ergernissen binnen onze leergemeenschap. Dit komt voort uit een combinatie van verschillende factoren. Zo krijgen wij als studenten geen duidelijke richtlijnen, geen goede uitleg, te weinig begeleiding en al helemaal geen duidelijkheid. Er wordt binnen onze opleiding gewerkt met probleemgericht onderwijs, maar het voornaamste probleem dat wij ervaren is dat vrijwel geen onderwijs is.
    Dit zorgt bij ons voor stress en irritatie. Veel studenten zien door de bomen het bos niet meer en zitten al weken met de handen in het haar, want hoe gaan we dit oplossen? Als leergemeenschap hebben wij een groep aan experts om ons heen die voor ons zouden moeten klaar staan om ons te helpen. Tegelijkertijd krijgen wij van deze experts te horen dat zij eigenlijk ook niet zo goed weten wat ze nou precies moeten doen. Ik hoop dat u kan begrijpen dat dit voor ons als studenten een onzekere situatie vormt.
    De ene expert geeft het een aan, terwijl de volgende expert dit vervolgens volledig tegenspreekt. Op canvas worden voorbeelden met ons gedeeld, om vervolgens te horen dat dat absoluut niet is hoe onze opdracht eruit moet komen te zien. Er worden werksessies gemaakt, waarin de experts ons feedback kunnen geven op stukken, maar deze sessies zitten binnen no time vol. “De feedback van een medestudent is voldoende.” Krijgen wij dan te horen. Maar hoe kan dit als wij pas in het tweede jaar van onze opleiding zitten, we weinig tot geen ervaring hebben binnen ons vakgebied en zelf ontzettend strugglen met zoeken naar houvast?
    We hebben één keer per week een trainingsdag waarin we een klein stukje theorie krijgen. Het probleem hiermee is echter dat deze trainingsdagen, zoals eerder gezegd, één keer per week zijn. We moeten twee projecten draaien, maar de theorie die we nodig hebben om dit voldoende te kunnen uitvoeren, laat door dit systeem weken op zich wachten. Hierdoor worden studenten gedwongen te doen wat goed voelt, zonder daadwerkelijk te weten of dit goed is. Hoe kan het dat er van mij verwacht wordt dat ik een training ga geven als ik daar nog geen les over heb gehad? Maar de deadline komt wel steeds dichterbij.
    Ik heb het idee dat dit geen gezonde schoolsituatie is. Niet voor ons als studenten, maar ook niet voor onze experts en coaches, die constant bekogeld worden met vragen waar zij klaarblijkelijk ook geen antwoorden op hebben.
    Daarnaast werken wij met échte bedrijven en échte mensen (coachees). Wij moeten naar deze mensen continu iets anders communiceren. Dit komt niet professioneel over en ik heb het idee dat dit ook geen positief beeld geeft van Fontys als organisatie. En ik denk dat er moet worden nagedacht over hoe ethisch verantwoord het is om studenten die geen duidelijkheid krijgen, mensen te laten coachen en begeleiden.
    Persoonlijk knaagt dit aan mij, al een hele tijd. Ik merk dat het mentaal voor mij een steeds grotere uitdaging blijkt om mezelf continu aan te passen en maar ja en amen te zeggen tegen een systeem dat voor mij in ieder geval, niet werkt.

    In dit bericht spreken we namens ongeveer 400 studenten met deze ervaring.

    Wij mogen voor ons geld kwaliteit onderwijs verwachten.

    Lees hieronder een stuk tekst van een expert.

    “Wij willen als docenten aan jullie duidelijk maken dat feedback vanuit docent geen VEREISTE is voor je portfolio. Dat betekend dus niet dat je feedback moet hebben van een docent om als het ware je product of onderdeel ”af te vinken” als goed. De feedback van medestudenten is in onze ogen even waardevol als die van docenten.”

    De uitspraken van hierboven behoren naar mijn mening niet bij kwaliteit onderwijs. Dit is waardeloos.

    Feedback van docenten is waardevol omdat het je een houvast geeft van hoe de beoordelaars naar onze producten kijken. Uiteindelijk wordt ons werk door docenten nagekeken en niet onze medestudenten.

    Er zijn bijna geen momenten voor studenten om ons werk te laten nakijken door docenten omdat deze feedbacksessies heel snel vol zitten. Hierdoor worden we naar onze medestudenten gestuurd. Zo kan het zomaar zijn dat ik verkeerde feedback ontvang van een medestudent en daardoor het verkeerde pad op ga met mijn opdracht.

    Mocht je dan al de gelukkige zijn en feedback krijgen van een expert, hoor je vaak van de ene weer iets anders dan de ander. Ze liggen allemaal niet met elkaar op één lijn.
    Wij studenten raken hier gefrustreerd en gestresst van.

    Studeren is duur en dan mogen we wat van onze docenten verwachten.

    Vervolgens, waar blijven lessen?

    1. Hi Zoe,

      Hier spreekt een student fysiotherapie. Ik kan ook wel vanuit mijn medestudenten spreken dat wij het hiermee eens zijn.

      Op het moment is kwaliteit ver te zoeken.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Vernieuwenderwijs

Als Vernieuwenderwijs helpen we scholen en opleidingen te komen tot krachtig onderwijs. Dit doen we door samenhangende hoogwaardige diensten en producten te bieden op het gebied van curriculumontwerp, toetsing en didactiek.

Nieuwsbrief

Elke week onze artikelen & interessante linkjes ontvangen?

Please wait...

Bedankt, je staat op onze mailinglijst!

Contact

Vernieuwenderwijs B.V.
Kerkenbos 1344
6546 BG Nijmegen

📞 Wessel: 06 194 02 982

📞 Michiel: 06 193 37 715

✉️ info@vernieuwenderwijs.nl

© 2024 · Vernieuwenderwijs