De Cognitive Apprenticeship Theory: hoe een gezel leert van zijn meester

Over hoe mensen effectief kunnen leren zijn verschillende theorieën. Een van die theorieën is de Cognitive Apprenticeship Theory (CAT). In deze theorie staat centraal dat mensen op verschillende manieren van elkaar leren. Om het in historisch perspectief te plaatsen: een gezel leert van zijn meester.

Kennistheorie

De Cognitive Apprenticeship Theory (Collins, Brown en Holum, 1991) komt voort uit het constructivisme: een kennistheorie die in de jaren ’60 is ontstaan en voortkomt uit de cognitieve psychologie. De theorie ligt aan de basis van veel huidige onderwijsvernieuwingen, waaruit bijvoorbeeld onderwijsvormen als projectgestuurd leren naar voren komen. De centrale gedachte bij de theorie is dat kennis tot stand komt door een actieve constructie, eerder dan een passieve representatie van de werkelijkheid. Vertaald naar het onderwijs: leren is een actief proces van kennisverwerving, waarbij een leerling voortbouwt op de al aanwezige kennis en daarbij steeds meer eigen verantwoordelijkheid krijgt. Daarbij wordt leren gezien als een sociaal proces, de reden waarom het ook wel het sociaal-constructivisme wordt genoemd. Het wordt gezien als het tegenovergestelde van behaviorisme. Bekende personen uit de sociaal-constructivistische stroming zijn bijvoorbeeld Jean Piaget en Lev Vygotsky.

Cognitive Apprenticeship Theory

De CAT is een combinatie van verschillende effectieve methoden voor het overbrengen van kennis, waarbij gebruik wordt gemaakt van de werking van ons brein. Deze methoden zijn zichtbaar in het CAT-model (zie figuur 1). Waarom zijn deze methoden effectief? Hieronder zoomen we verder in op twee methoden.

Modellen
Het voordoen van een activiteit. Deze methode speelt in op het feit dat mensen van nature van elkaar leren door elkaar te observeren en na te doen. Bij leerlingen en studenten is dit nog krachtiger, omdat de hersenen dan nog in ontwikkeling zijn, en dan met name de prefrontale cortex. Dit deel van de hersenen blijft relatief lang in ontwikkeling: er vinden continu processen plaats om de nuttige verbindingen te behouden en de communicatie tussen de hersengebieden te optimaliseren (Gravesteijn, Smit-Rigter, van den Akker, & Munneke, 2015). Gemiddeld rijpen jongens iets langzamer dan meisjes: het jongensbrein is gerijpt na 25 jaar, het meisjesbrein is dat ongeveer 2 jaar eerder (Dekker, 2013; Sitskoorn, 2008). Tijdens deze periode zijn de spiegelneuronen extra gevoelig zijn voor nieuwe informatie. Om een sterk beroep te doen op deze spiegelneuronen kun je als docent fungeren als rolmodel: doe hardop dingen voor en geef inzicht in de voor- en nadelen van bepaalde keuzes. Anders gezegd doe je iets voor en kan de leerling door observeren hiervan een conceptueel model vormen, om dit vervolgens zelf toe te passen. Deze aanpak werkt stimulerend (motiverend) en versterk het vertrouwen van leerlingen (Zimmerman, 2000).

Scaffolding

Het bieden van ondersteuning nét boven het niveau van de leerling of studenten, en de ondersteuning vervolgens geleidelijk aan afbouwen (‘fading’), zodat er sprake kan zijn van de transfer van verantwoordelijkheid van de docent naar de leerling. Het staat ook wel bekend als de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ van Lev Vygotsky. Wat je zelfstandig kan, is de actuele ontwikkeling. Waar je hulp bij nodig hebt, is de naaste ontwikkeling. Het gebied ertussen is de zone van naaste ontwikkeling: activiteiten die je nog niet zelfstandig kan, maar wel wanneer je sociale ondersteuning krijgt bij de uitvoering ervan. Door leerlingen op dit gebied aan te spreken, bijvoorbeeld door het niveau van de instructie, de complexiteit van een activiteit of de gestelde eisen bij een opdracht, activeer je de neuronen en bevorder je daarmee actief het leren. Leerlingen komen zodoende in een flow.

Verschillende auteurs wijzen op de opzet en structuur van de leeromgeving (Zimmerman, 2000) en op het belang van een curriculum waarbij onderwijsvormen, leermethoden, taken en opdrachten geleidelijk om steeds meer zelfregulerend leren vragen van de leerlingen. Met andere woorden: het curriculum moet een overdracht van sturing laten zien (Vermunt 2005), zodat leerlingen steeds meer de verantwoordelijkheid kan nemen (Teune, Ros & Knol, 2008). Naarmate de lerende daarbij het proces in de vingers krijgt, kunnen ‘stutten’ worden weggelaten (‘fading’) en volgt de overgang naar een zelfstandige aanpak (Self-Directed Learning) (Collins, Brown en Holum, 1991).

Beide methoden komen terug in het onderstaande CAT-model (Peeters & Maij, 2021), dat goed laat zien wanneer je beide methoden kan inzetten tijdens je lessen. Meer hierover kun je lezen in onze boeken 33 tips voor hbo-didactiek en 33 tips voor vo-didactiek.

Door alle onderwijsvernieuwingen lijken we dit soort methoden soms te vergeten of zelfs af te wijzen omdat deze, zoals Biesta in zijn nieuwe boek De terugkeer van het lesgeven ook omschrijft, te docent-gestuurd zouden zijn. Zonde, want vaak zijn het effectieve manieren van leren die bijdragen aan goed onderwijs.

Download artikel

Wessel Peeters

Mede-oprichter van Vernieuwenderwijs. Daarvoor onderwijskundige in het hoger onderwijs en leraar geschiedenis en maatschappijleer in het voortgezet onderwijs. Praat graag over en is graag bezig met: didactiek, curriculumontwerp, toetsing, leren leren en veranderkunde. Actieve ontwikkelaar, onderzoeker en spreker.