Aan de slag met de brede brugklas

Steeds meer scholen in het voortgezet onderwijs overwegen om te starten met een brede brugklas. Dit zijn klassen waarin leerlingen met verschillende adviezen de eerste jaren in één klas zitten. Het doel hiervan is om meer gelijke kansen te bieden door latere selectie. Een mooie intentie, die in de praktijk echter voor veel uitdagingen kan zorgen. Overweeg je als school om te starten met een brede brugklas of zoek je nog adviezen om de organisatie van je brede brugklas te verbeteren, dan biedt dit artikel een goed overzicht van de componenten waar je aan werkt.

Liever luisteren dan lezen?

Wat is een brede brugklas

Het concept van brede brugklassen houdt in dat leerlingen een aantal jaren van de onderbouw gemengd onderwijs volgen, waarbij vmbo-, havo- en vwo-niveaus samen in de klas zitten. Met een brede brugklas worden leerlingen van diverse achtergronden en leerniveaus een omgeving geboden waarin zij zich gezamenlijk kunnen ontwikkelen. Leerlingen krijgen meer tijd en daarmee meer kansen om zich het voor hun meest passende niveau toe te ontwikkelen. Vanuit hetzelfde idee bieden scholen ook dakpanklassen: klassen waar niet drie maar twee niveaus bij elkaar zitten (zoals leerlingen met havo en vwo advies). 

Een integrale benadering

De ontwikkeling van een brede brugklas is een onderwijsontwikkeling op systeemniveau. Wanneer je de ontwikkeling anders benadert dan kan dit voor veel uitdagingen zorgen. Zoals wanneer je aan de slag gaat met één of een aantal elementen in plaats van het geheel. Dit kan leiden tot suboptimalisatie en ongewenste bijeffecten met als gevolg dat na verloop van tijd de ontwikkeling strandt. Een integrale benadering is daarom belangrijk. Dit betekent dat alle relevante componenten gelijktijdig en samenhangend worden aangepakt. Deze componenten worden gedurende de ontwikkeling op elkaar afgestemd tot een goed functionerend en effectief geheel. Hierbij zijn er verschillende modellen die je op weg kunnen helpen, zoals het 7S-model van McKinsey en het ESH-model van Mathieu Weggeman.

Hoewel integrale benaderingen veel voordelen bieden, kan de aanpak ook leiden tot een verwatering van focus, vooral als niet iedereen in de organisatie evenveel betrokken is bij het veranderproces. Daarnaast kan het tijd kosten om alle elementen op elkaar af te stemmen; iets wat je voor je gevoel misschien niet hebt als je al gestart bent met de brede brugklas.

Hieronder bespreken wij de componenten waar je in samenhang aan werkt, beginnend met de visie.

Begin met een visie

Vaak vormt een externe prikkel de aanleiding voor het samenbrengen van meerdere niveaus in één brede brugklas. Denk aan een subsidie bedoeld om leerlingen in het voortgezet onderwijs meer gelijke kansen te geven of een advies uitgebracht door een onderwijsinstantie of raad. [1] Het overslaan van het vernieuwen of uitbreiden van de bestaande visie is hierbij een risico. Door de externe prikkel wordt er dan te snel gestart.
Het hebben van een gedeelde visie op de brede brugklas is belangrijk. ‘Als directies, leraren en onderwijsprofessionals met hart en ziel kiezen voor een visie, welke dat ook is, dan is de basis voor goed onderwijs vaak al gelegd.’ [2]

Wil je als school een brede brugklas ontwikkelen, dan begin je met vertellen waarom je hier voor kiest (waar je voor staat) en welke impact je wil maken op de ontwikkeling van je leerlingen (waar je voor gaat). Gedurende het proces van ontwikkelen vormt de visie een belangrijke richtingaanwijzer, die kan worden bijgesteld vanuit nieuwe ervaringen. Zo wordt de ontwikkeling van de brede brugklas een verhaal dat past bij jullie school. Zoals bij elke visie is het belangrijk om een goed implementatieplan te schrijven, zodat iedereen die betrokken is de visie kent en onderschrijft.   

‘Heb een visie, het geeft niet welke.’

De schoolleider

Het is de taak van de schoolleider om de visie op de brede brugklas te ontwikkelen, te implementeren, te borgen en te onderhouden. Door actief leiding te geven aan dit proces en door het goede voorbeeld te geven, gaat de schoolleider voor in het vertalen van de visie naar de praktijk. Op deze manier wordt professioneel gedrag gestimuleerd en de professionele cultuur binnen de school versterkt.

De schoolleider heeft als onderwijskundig leider een sleutelpositie in het curriculum van de brede brugklas. Hij of zij heeft de taak om curriculumontwikkeling tot een collectief en schoolbreed proces te maken. Als aanjager van het denken over het curriculum in de school, het spreken van een gezamenlijke taal, het creëren van een passende onderwijsstructuur en het aansturen van de vaksecties en domeinen. 
De schoolleider vertrouwt op de professionaliteit van de verschillende teams in de school en faciliteert het functioneren van die teams in een passende organisatiestructuur. Hij of zij is verantwoordelijk voor het herontwerpen van deze organisatiestructuur en de processen die te maken hebben met het onderwijs en de advisering in de brede brugklas. 

De organisatiestructuur

Een organisatiestructuur die goed past in een school met een brede brugklas is de teamgecentreerde arbeidsorganisatie (TAO). In deze organisatiestructuur zijn docententeams collectief verantwoordelijk voor het onderwijs en de advisering. [3]
De klassen in een team blijven, een uitzondering daargelaten, de hele brugklasperiode bij elkaar (Looping). Omdat een team docenten alle jaren van de brede brugklas lesgeven aan dezelfde klassen leren zij de leerlingen heel goed kennen, wat zorgt voor continuïteit in de docent-leerlingrelatie en een betere gedrags- en sociale ontwikkeling. [4] Door het organiseren van structureel goed geleide teamvergaderingen, worden de leerlingen op de voet gevolgd; informatie wordt snel uitgewisseld en er kan snel passende ondersteuning georganiseerd worden. De schoolleiding waarborgt de effectiviteit van de onderwijsteams, zorgt ervoor dat zij eenduidig opereren en faciliteert waar dat nodig is. Beslissingen op organisatieniveau dienen zo veel mogelijk de teams en versterken de effectiviteit en het eigenaarschap. Het team is leidend.

Wil je meer weten van dit onderwerp? Binnenkort zijn wij op bezoek bij Nieuwste School in Tilburg om een podcast op te nemen. Zij werken al geruime tijd met onderwijsteams in de brede brugklas. Daarnaast raden wij het boek Teamgericht organiseren in het voortgezet onderwijs van Ben van der Hilst aan.

De onderwijsstructuur

Naast de organisatiestructuur kies je ook voor een onderwijsstructuur. Dit is de structuur waarin het curriculum wordt uitgevoerd. De ervaring leert dat met meer niveaus in een groep de traditionele onderwijsstructuur onder druk komt te staan. Omdat er voor verschillende niveaus verschillende kerndoelen gelden, wordt het voldoen aan de wettelijke opdracht als een uitdaging ervaren. Hoe organiseer je bijvoorbeeld in je les instructie voor verschillende leerbehoeften of hoe kun je tegelijkertijd verschillende leerstof behandelen? Voor een deel zit de oplossing in het kiezen van een passende onderwijsstructuur. We bespreken een aantal mogelijkheden.

Fasegericht werken

In een brede brugklas waar je alle niveaus, van basis t/m vwo, onderbrengt krijg je te maken met een verschil in kerndoelen. Bij rekenen en wiskunde zie je bijvoorbeeld dat het domein getallen voor havo en vwo wordt uitgebreid met rekenen met variabelen en tellen. Je kunt dit verschil in kerndoelen opvangen door als school te kiezen voor fasegericht werken. Hierbij werken alle leerlingen de eerste twee jaar aan dezelfde stof. In het 3e leerjaar zijn de leerlingen geselecteerd op niveau en werken zij in de havo- en vwo-klas aan de resterende kerndoelen.

Het is ook mogelijk alleen in het eerste leerjaar te werken met een brede brugklas. Enerzijds is er dan minder tijd voor het uitzoeken van het passende niveau bij een leerling, anderzijds kun je in de onderbouw leerlingen sneller lesgeven op een bepaald niveau. Wanneer je start met alle niveaus is dit de overweging waard; de kans dat een leerling die instapt met een basis-advies in de bovenbouw instroomt op het vwo is relatief klein. 

Thematisch werken

Ook thematisch onderwijs kan een overweging zijn. Zeker voor de zaakvakken kan dit een uitkomst zijn. Door gebruik te maken van kennisrijke thema’s waarin vakken samenwerken aan doordachte opdrachten en projecten is het mogelijk om verschillende niveaus tegelijkertijd te bedienen. Daarbij zorgt thematisch werken ervoor dat er meer samenhang wordt ervaren tussen de verschillende vakken, wat leidt tot een dieper begrip van de leerstof.

Werken met domeinen

Een andere mogelijkheid om te overwegen is domeinonderwijs. Dit houdt in dat je verwante vakken samenbrengt in een domein. Denk bijvoorbeeld aan het domein Mens en Natuur, waar de vakken biologie, natuur- en scheikunde onder kunnen vallen, en Mens en Maatschappij waar je de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en levensbeschouwing onderbrengt. Domeinen hebben een aantal voordelen: zo is het net als bij thematisch onderwijs mogelijk om verschillende niveaus tegelijkertijd te bedienen middels projecten en opdrachten. Een ander voordeel ontstaat als een domein wordt gegeven door één docent, een zogenaamde ‘multi-subject teacher’. Hierdoor houd je de onderwijsteams klein, wat de begeleiding, het volgen en adviseren van de leerlingen makkelijker maakt. 

Het curriculum

Het curriculum is je plan voor het leren. Met je curriculum realiseer je een samenhangend geheel van doelen, toetsing en leeractiviteiten. Voor de brede brugklas betekent dit dat vakken aan de slag gaan met het ontwikkelen van (leer)doelen op niveau, het schrijven van een doordacht toetsprogramma voor advisering en beslissing, het organiseren van toetsmomenten die niveau zichtbaar maken en met het ontwerpen van lessen waarin voldoende gelegenheid is voor leerlingen om te kunnen werken en leren op niveau. De onderwijsstructuur en het curriculum zijn passend voor elkaar gemaakt.
Ook de curriculum overstijgende vaardigheden, zoals regulatie-vaardigheden en bepaalde zachte vaardigheden, zijn opgenomen in de curricula van de verschillende vakken, zodat hier op eenduidige wijze aan wordt gewerkt. De vaksecties zijn verantwoordelijk voor het curriculum. In opdracht van de schoolleider worden afspraken vastgelegd in het vakwerkplan en wordt er regelmatig geëvalueerd en bijgesteld. 

Tijd om te leren

Het doel van later selecteren is dat leerlingen meer tijd en mogelijkheden hebben om hun capaciteiten te ontwikkelen. [5] We zien echter in de praktijk dat het gegeven ‘meer tijd’ niet altijd voldoende duidelijk is gedefinieerd. Het gevolg daarvan is dat bepaalde keuzes, bijvoorbeeld in het toetsprogramma, soms nog onbewust gebaseerd worden op de homogene situatie. Denk bijvoorbeeld aan het afnemen van toetsen in de eerste periodes om op tijd voldoende cijfers te verzamelen. Dit ‘oude denken’ kan zijn weerslag hebben op het effect van de brede brugklas. Daarom ga je op zowel meso- als micro-niveau uitleggen hoe je invulling geeft aan het component tijd. 

Meso-niveau

Op meso-niveau beantwoord je de vraag hoe lang de brede brugklas duurt en leg je uit waarom je hiervoor gekozen hebt. Op basis van deze tijdsduur wordt het onderwijsprogramma ontworpen waarbij het uitgangspunt is dat alle leerlingen voldoende tijd krijgen om de aangewezen leerstof te leren. Om los te komen van de bestaande invulling van het component tijd is het aan te raden om het perspectief op onderwijzen en afsluiten te verbreden. Gebruik als-dan voorspellingen om alternatieven te bevragen, bijvoorbeeld: ‘Als we toetsen aan het einde van het schooljaar dan is er voor alle leerlingen voldoende tijd om het eigen niveau te behalen.’ of ‘Als we uitgaan van lestijden van 60 minuten dan hebben we voldoende tijd voor groepsoverstijgend werken.’

Micro-niveau

‘De tijd waarin leerlingen actief betrokken zijn bij het leerproces is de tijd die er toe doet voor het leren van de leerlingen.’ (Oakes, 2005) Daarom ga je op micro-niveau aanwijzen hoeveel tijd je wil dat leerlingen per les actief bezig zijn met leren, oftewel de tijd die wordt besteed aan instructie en leeractiviteiten. Hiervoor zul je ook uitspraken moeten doen over de tijd die je nodig acht voor het reguleren van gedrag, routine activiteiten (zoals huiswerk noteren) en puur sociale activiteiten in de les. Door hier afspraken over te maken en doelen aan te verbinden dicht je het verschil dat bestaat bij het lesgeven op één niveau en vergroot je de kansengelijkheid. [6]

Hoge verwachtingen

Hoge verwachtingen in het onderwijs verwijst naar de overtuiging dat alle leerlingen in staat zijn om te groeien en goede leerprestaties te behalen, mits ze de juiste ondersteuning en kansen krijgen. Deze overtuiging voedt alle componenten van de brede brugklas en levert daarmee een bijdrage aan betere kansen voor alle leerlingen, maar met name voor leerlingen die door hun thuissituatie niet zoveel kansen hebben als anderen.  ​

Lia Voerman, lector Didactiek van hoge verwachtingen bij Kenniscentrum Talentontwikkeling aan Hogeschool Rotterdam, maakt onderscheid tussen ‘globale’ en ‘micro’ verwachtingen. Globale verwachtingen hebben betrekking op algemene overtuigingen over het leerpotentieel van leerlingen. Dit zijn verwachtingen die gewoon gebeuren gewoon, bijvoorbeeld als je iemand ziet. Microverwachtingen richten zich op de dagelijkse interacties en gedragingen van docenten in de klas. Deze kun je beïnvloeden. Ze benadrukt dat het essentieel is dat docenten zich bewust zijn van hun verwachtingen, deze consistent en ondersteunend communiceren naar hun leerlingen en vertalen naar hun gedrag en in hun didactiek. [7]

Ondersteuning

Een belangrijk component voor een brede brugklas is de ondersteuning voor leerlingen. Leerlingen hebben soms extra hulp of begeleiding nodig om het eigen niveau te bereiken. Deze ondersteuning vindt zowel in de klas als buiten de klas plaats. We bespreken hier enkele mogelijkheden.

Ondersteuning in de klas

• Begeleiding in de klas
  In de klas worden leerlingen tijdens de les geholpen door een specialist of een onderwijsassistent. Deze persoon ondersteunt leerlingen tijdens de verwerking van de stof of begeleidt de klas tijdens het zelfstandig werken zodat de docent een verlengde instructie kan geven. 
  
• Scaffolding
  Scaffolding is het ondersteunen van een leerling bij het oplossen van een opgave of taak wat zonder de hulp van de docent niet kan worden gedaan. Met de tijd wordt de hulp afgebouwd tot de leerling het uiteindelijk zelfstandig kan.

Belangrijk is om in het team afspraken te maken over ondersteuning in de klas. Zo voorkom je dat de mate van ondersteuning afhangt van de docent.

Ondersteuning buiten de klas

• Extra leertijd en flexibele roosters
  Scholen bieden vaak aanvullende leertijd aan buiten de reguliere lestijden. Deze extra ondersteuning helpt leerlingen met achterstanden om in hun eigen tempo bij te werken of wordt ingezet voor preteaching. Preteaching is een didactische aanpak waarbij leerlingen voorafgaand aan de les alvast uitleg ontvangen over de lesstof. Zo geef je leerlingen de kans om een instructie twee of meerdere keren te krijgen.
  
• Remedial teaching
  Soms ‘verdwijnen’ leerlingen met leerproblemen in de grote klas. Bij remedial teaching wordt gekeken naar wat deze leerlingen nodig hebben. Er is ruimte voor individuele aandacht, zodat deze leerlingen gehoord en gezien worden. Een remedial teacher in de school is een bevoegd docent die een voor RT geschikte vervolgopleiding heeft gevolgd. De RT-er probeert eerst een beeld te krijgen van het probleem aan de hand van een gesprek, toetsen en/of observaties. Daarna wordt een handelingsplan opgesteld met de doelen voor de komende periode. Remedial teaching is geen bijles. Bijles richt zich voornamelijk op het bijspijkeren van specifieke vakken, terwijl remedial teaching zich richt op het aanpakken van leer- of gedragsproblemen, zoals faalangst of concentratieproblemen, en het verbeteren van de leerstrategie.
  
• Peer en buddy-programma’s
  In dit soort programma’s worden zwakkere leerlingen gekoppeld aan sterkere of meer ervaren klasgenoten. Bijvoorbeeld om na school samen huiswerk te maken. Ook in de les kan deze vorm van ondersteuning ingezet worden door te werken met vaste schoudermaatjes of groepjes. 

Co-teaching

Een grote klas kan voor docenten een uitdaging zijn. Want hoe ga je in je eentje de verschillen bedienen in een klas met 30 leerlingen? Een vorm van co-teaching kan dan een uitkomst bieden. Bij co-teaching werken twee docenten samen in een klaslokaal. Zij zijn samen verantwoordelijk voor het leerproces van alle leerlingen. Deze aanpak vraagt om voldoende tijd voor gezamenlijke voorbereiding en nabespreking, wederzijds vertrouwen en een open communicatie tussen de betrokken docenten.

Er zijn verschillende vormen van co-teaching die elk inspelen op specifieke onderwijsbehoeften:

• One Teach, One Observe: Eén docent geeft les terwijl de andere observeert met een specifieke focus, zoals leerlinggedrag of interactiepatronen.
• One Teach, One Assist: Terwijl de ene docent de instructie verzorgt, biedt de andere ondersteuning aan individuele leerlingen of kleine groepjes zonder de les te onderbreken.
• Station Teaching: De klas is opgedeeld in verschillende stations, elk geleid door een docent of zelfstandig, waarbij leerlingen rouleren en verschillende aspecten van de leerstof behandelen
• Parallel Teaching: De klas is gesplitst in twee groepen die gelijktijdig dezelfde lesinhoud krijgen van beide docenten, wat differentiatie mogelijk maakt.
• Alternative Teaching: Eén docent werkt met een kleinere groep leerlingen die extra ondersteuning nodig heeft, terwijl de andere met de rest van de klas werkt.
• Team Teaching: Beide docenten geven samen les aan de hele klas, waarbij ze elkaar aanvullen en gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de instructie.

Groeperingsvormen

Op basis van je visie op een heterogene onderbouw doe je uitspraken over groeperingsvormen, oftewel met wie de leerlingen leren. We bespreken twee manieren om leerling te groeperen: vaste niveaugroepen (attainment grouping) en gemengde of flexibele niveaugroepen (mixed-attainment grouping).

Bij vaste niveaugroepen vorm je groepen op basis van de prestaties van leerlingen. Het voordeel hiervan is dat je jouw instructie en het werk kan afstemmen op het niveau van de leerlingen. Je kan met niveaugroepen werken in de klas of buiten de klas. In het laatste geval ga je dan groepsoverstijgend werken. Hiervoor werk je samen met een parallelklas. Op bepaalde momenten wordt er aan de hele klas lesgegeven en op bepaalde momenten gaan de klassen uit elkaar en wordt er in aparte ruimtes lesgegeven aan niveaugroepen.
Om groepsoverstijgende werken praktisch mogelijk te maken zul je parallelklassen naast elkaar het in het rooster moeten plaatsen.

Onderzoek van Becky Francis en collega’s [8] toont aan dat vaste niveaugroepen nadelige effecten kunnen hebben, vooral voor leerlingen in de laagste groepen. Deze leerlingen ervaren vaak lagere verwachtingen, minder uitdagende taken en een negatief zelfbeeld.

Gemengde niveaugroepen

Bij gemengde niveaugroepen werken de leerlingen allemaal op basis van hetzelfde uitdagende en kennisrijke curriculum. Er worden tijdelijke groepjes gevormd van leerlingen met verschillende capaciteiten. Instructie wordt aangepast aan de behoeften van de leerlingen binnen de groep. Alle leerlingen worden uitgedaagd en ondersteund om hun volledige potentieel te bereiken.​

Een overzicht met do’s en don’ts voor niveaugroepen [9] vind je hier.

Download de lijst

Naast groepjes kan je ook werken met schoudermaatjes. Middels de klasopstelling worden er vaste duo’s gemaakt. Als team leg je samen vast hoe de groepjes en duo’s worden gevormd, wie daarvoor verantwoordelijk is en in welke frequentie er wisseling plaatsvindt. Verander regelmatig de groepsindelingen in de klas: flexibiliteit in de klas helpt leerlingen om te leren van verschillende klasgenoten.

Afstemming in de les

Zoals je hebt gelezen is het niet altijd nodig om tijdens een les de klas bij elkaar te houden. Soms is het nodig om groepsdoorbrekend of groepsoverstijgend te werken. Toch wil je zo veel mogelijk de groep bij elkaar houden en de leerlingen gezamenlijk lesgeven. Dit betekent dat je in de les zal moeten afstemmen op de verschillende leerbehoeften van individuele leerlingen of van kleine groepen leerlingen. Hiervoor kun je aanpassingen doen in de inhoud van het onderwijs, de leermaterialen, de leeractiviteiten en de gevraagde producten van leerlingen. Ook kan er afstemming naar tijd en tempo plaatsvinden. Dat is met name geschikt als manier om buffertijd op te vangen, de tijd die vrijkomt wanneer leerlingen een bepaalde taak hebben afgewerkt terwijl anderen nog bezig zijn. Je zorgt voor een keuze aan klaaropdrachten of je hebt voor de leerlingen een duidelijke route uitgestippeld van leertaken die zij achtereenvolgens kunnen doen. 

De ruimte

Op basis van je visie op een heterogene onderbouw doe je ook uitspraken over de leeromgeving. Denk bijvoorbeeld aan de opstelling van tafeltjes in de leslokalen of een plek in elk lokaal voor verlengde instructie. Het advies is een flexibele en functionele meubelopstelling. Een flexibele indeling maakt het mogelijk om snel over te schakelen tussen verschillende werkvormen zoals instructies, individueel werk en groepswerk. Voorkom een al te bonte inrichting die te veel prikkels geeft aan de leerlingen. Evalueer regelmatig de effectiviteit van de inrichting en pas deze aan waar nodig.

Daarnaast kun je overwegen om de brugklassen onder te brengen in een bepaald gedeelte van het gebouw. Scholen die hiervoor kiezen doen dit vaak om een voor de leerlingen kleinschalige en daardoor veilige omgeving te creëren. Voor sommige leerlingen kan dit de overgang van het po naar vo makkelijker maken. Het is ook mogelijk om te werken met vaste lokalen voor de brugklassen. Een brugklas heeft dan een stamlokaal waarin een aantal vakken worden gegeven (door één docent of verschillende vakdocenten). Daaromheen bezoekt een klas dan de andere vakken in de daarvoor bestemde vaklokalen. 

De leerlingbespreking

De leerlingbesprekingen zijn de formele bijeenkomsten waarin alle data wordt gedeeld, besproken en gewogen. De docenten van een klas komen samen tot een advies voor elke leerling. Er zijn meerdere factoren die de objectiviteit en eerlijkheid van het advies kunnen beïnvloeden en dat maakt de leerlingbespreking tot een kwetsbaar proces. Denk aan een gebrek aan structuur, onvoldoende leiding, wisselende interactie tussen docenten, vooroordelen en specifieke manieren van verklaren of toeschrijven van leerlinggedrag. Deze factoren kunnen leiden tot subjectieve en inconsistente adviezen en besluiten. Janneke Sleenhof, expert op het gebied van leerlingbesprekingen en overgangsbeslissingen in het voortgezet onderwijs, benadrukt het belang van een gestructureerde aanpak en bewustwording van de dynamieken die kunnen ontstaan tijdens de leerlingbespreking. [10] Zij heeft meerdere artikelen geschreven over dit onderwerp die online beschikbaar zijn. 

Adviesgesprekken

Voor ouders en leerlingen is het belangrijk dat zij gedurende de brede brugklas regelmatig geïnformeerd worden over de voortgang. Aan het einde van de brede brugklas moet het definitieve advies geen verrassing zijn. Tijdens de driehoeksgesprekken deel je de informatie uit de leerlingbespreking. In het begin van de brede brugklas is het nog niet mogelijk om een uitspraak te doen over het niveau waarop geleerd en gewerkt wordt. De vraag is ook of je dit moet willen; om leerlingen alle ruimte te geven om te ontdekken wat bij ze past wil je de prestatiezone mogelijk nog even vermijden. Wanneer je meer data hebt verzameld, kun je een vooradvies uitbrengen. Door dit regelmatig te doen krijgen ouders en leerlingen een goed beeld van de ontwikkeling.

Het advies is om de totstandkoming van het vooradvies in het determinatiebeleid op te nemen en hier op tijd en uitgebreid over te communiceren met de ouders en met de leerlingen.

Bekwaamheid

Waar componenten vragen om nieuwe kennis, vaardigheden en nieuwe perspectieven is een investering nodig in de bekwaamheid van het team. De vraag ‘hoe gaan wij dit leren?’ voorkomt dan dat je als team te snel in de actiestand schiet. Zie de uitdaging waar je voor staat als een potentiële kans om te kunnen leren en verbeteren. Kijk hiervoor naar het hele systeem. Stel jezelf de vraag: wat houdt de uitdaging precies in en hoe is deze uitdaging verbonden met alle andere dingen die er zijn en die we doen in de brede brugklas?

Vervolgens onderzoek je samen de uitdaging waar je voor staat door de heersende ideeën en opvattingen te delen en samen op zoek te gaan naar bewijs dat deze ideeën bekrachtigd of ontkracht. Op deze manier vindt er een diepe investering plaats in kennis en wordt het gezamenlijke doel steeds scherper. [11] Om antwoorden te krijgen op de onderzoeksvragen kun je zelf onderzoek doen (study the causes), kennis de school inhalen of de samenwerking opzoeken met andere scholen. Doe dit met iedereen die betrokken is bij de brede brugklas. Door samen te onderzoeken en te leren ontstaat er niet alleen een gedeelde kennisbasis en een duidelijk beeld van het onderwerp maar vormt zich ook een collectief geloof in eigen kunnen en een richting waar je als team mee aan de slag wil gaan.  

Het beleidsplan

Om te voorkomen dat stappen die worden gezet na verloop van tijd weer verdwijnen, is het essentieel om ze structureel te verankeren in de organisatie. Een belangrijk instrument hiervoor is het beleidsplan voor onderwijs en determinatie. In dit beleidsplan beschrijf je hoe je de visie op de brede brugklas uitwerkt in de praktijk. Voor elk component leg je de afspraken, richtlijnen en kaders vast die bijdragen aan de kwaliteit van het component. Samen vormt dit een geheel van kaders, maatregelen en voorzieningen waarmee je richting geeft aan het team en duiding aan hoe je het curriculum en het proces van determineren, adviseren en beslissen inricht. Daarnaast beschrijf je ook hoe je invulling geeft aan evaluatie en vervolg. Hierdoor ontstaat er een cyclische aanpak van leren en verbeteren en voorkom je dat het document een papieren of digitale tijger wordt.

Goed beleid heeft een doordacht implementatieplan nodig. Het is belangrijk dat iedereen in de school de inhoud van het beleidsplan kent en erkent. Door kwaliteitskaarten te gebruiken houd je het document overzichtelijk en met de juiste communicatie en scholing zorg je ervoor dat de inhoud begrepen wordt en uitgevoerd kan worden.

Tot slot

Zoals je hebt kunnen lezen kent een brede brugklas een behoorlijk aantal componenten. Gun jezelf daarom voldoende tijd. Durf langzaam te gaan in het proces: neem de tijd om kleine stappen te zetten en deze heel goed te doen. Wijs aan wat je eerst wil doen, wat daarna en wat er eventueel later kan. Daarbij is een ontwikkelproces altijd een proces van leren en verbeteren. Observeer en analyseer doorlopend de ervaringen die je opdoet. Leg vast wat werkt en stel bij waar nodig. Een goede tip is om een story journal aan te leggen. Door alle stappen van de ontwikkeling vast te leggen in woord en beeld wordt de ontwikkeling navolgbaar. Een zichtbaar story journal in de school is een goede prompt voor het team en maakt het makkelijk voor nieuwe docenten om in te stappen.

Aan de slag met de brede brugklas

Wil je binnen jouw school aan de slag met de brede brugklas? Of misschien werken jullie er al mee, maar wil je deze doorontwikkelen? Bekijk dan eens onze 1-jarige opleiding Curriculumexpert 👇

Meer weten over dit onderwerp? Luister dan naar deze podcast.